junio 11, 2023

CAPITULO I

CONSTRUCCIÓN DE UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. Construcción de una teoría de la educación inclusiva

Slee (2012) menciona que la discapacidad no se considera como una característica patológica de una persona. En cambio, describe más precisamente nuestra reacción negativa colectiva a las diferencias humanas, nuestra incapacidad o falta de disposición para incluir a todos los miembros de una comunidad. Por otro lado, los modelos individualistas de la discapacidad, como los que encontramos en la educación especial tradicional, restringen la mirada analítica a la patología del niño y la etiología de la enfermedad, el síndrome o el trastorno para explicar al niño y su experiencia del mundo. Asimismo, esta visión limitada, según el modelo social, prescinde de las complejas interacciones entre el orden social y la patología individual. De un modo intrínsecamente reduccionista, la discapacidad es considerada como un problema personal, y no como una cuestión social que requiere una consideración y una respuesta colectivas. Se culpa o se compadece a las personas con minusvalías por sus trayectorias vitales. Asimismo, se establecen comparaciones opresivas entre la persona discapacitada y los héroes discapacitados populares. Finalmente se convierten en objetivos objetivados para la intervención caritativa, médica y burocrática en un intento por normalizarlos.

1.1. Fundamentos

Slee (2012) menciona que, al escribir sobre los fundamentos y los futuros de la educación inclusiva, pueden adoptarse diversos principios. Primero está el reto hegeliano. ¿Cómo determinamos nuestro punto de partida en el campo en cuestión? Y, si aseguramos ese punto de partida, ¿Dónde concluye un elemento del razonamiento y empieza el otro? Para la educación inclusiva no hay tanto un punto de partida como conjuntos de influencias que han contribuido diferencialmente al inicio y al crecimiento del campo.

Slee (2012) presenta una lista de ellos «sin ningún orden particular»:

La educación especial tradicional y sus antecedentes en medicina y psicología;
La teoría crítica y la nueva sociología de la educación y, en particular, la aplicación de este campo que hacen BARTON y TOMLINSON para facilitar una crítica pionera de las teorías y prácticas de la educación especial;
Los estudios de la discapacidad y los estudios de la discapacidad en la educación;
El post-estructuralismo, los estudios culturales y la teoría feminista;
Los estudios pos-coloniales, los estudios del desarrollo y la teoría critica de la raza;
La teoría política;
La sociología política;
La investigación sobre el curriculum, la pedagogía y la evaluación (incluyendo la pedagogía critica);
La formación del profesorado;
La geografía social;
Los estudios sobre las metodologías de investigación.

En segundo lugar, entrando en el campo de estudio en sí mismo, en el que trabajan los investigadores bajo la premisa de la educación inclusiva. A continuación, se muestra el resumen sobre la educación inclusiva por parte de algunos de los grupos de trabajos:

En primer lugar, según Wolfensberger (1972). la llamada educación «tradicional» y, suponiendo, «neo-especial». Se alude aquí al trabajo que representa el reposicionamiento de la educación especial para alinearse con las formas condicionales de la educación inclusiva que promueven las administraciones educativas de todo el mundo Ellen BRATLINGER describe de qué modo los investigadores tradicionales de la educación especial han injertado la educación inclusiva en los títulos e insertado un capítulo sobre la inclusión en los libros de texto prescritos para sus asignaturas de educación especial. Estos textos y asignaturas mantienen un enfoque categorial de lo que se llama, sin que reconozcan en absoluto la paradoja: «educación especial e inclusiva». El objeto de este trabajo es hacer que los estudiantes entiendan las necesidades especiales de los niños familiarizándose con los diagnósticos y etiologías de los defectos, trastornos, enfermedades y síndromes.

En segundo lugar, está la colección de trabajos, en rápido crecimiento, que presentan una crítica de la educación especial o su versión «troyana”; la educación especial e inclusiva. Este campo reúne un conjunto de subgrupos. Estos pueden converger hacia los estudios de la discapacidad en la educación, pero surgen distinciones según los paradigmas divergentes (por ejemplo, el análisis estructural basado en el modelo social de la discapacidad; los análisis feministas y post-modernos/post-estructurales).

En tercer lugar, las discusiones sobre la educación inclusiva según intereses específicos. Es decir, a los escritos que reflejan trabajos dedicados a analizar la exclusión y la inclusión según diferentes grupos de identidad: raza; genero, sexualidad; clase social; niños nómadas y refugiados; aislamiento geográfico, etcétera, en una lista que se desarrolla de acuerdo con los patrones de exclusión y opresión. Por otro lado, los intereses específicos pueden hacerse visibles también en torno a áreas específicas de interés educativo, como la teoría del curriculum, la enseñanza y el aprendizaje, la dirección y la administración educativas, la economía de la educación, la evaluación, la organización de la clase y de la escuela, los sectores educativos (educación infantil, primaria, secundaria, superior y profesional).

Slee (2012) menciona que esa gama de intereses, que se identifican todos como educación inclusiva, requiere elasticidad de definición más que precisión. El investigador educativo antirracista británico Barry TROYNA ha discutido la aplicación excesiva del término «potenciación», que se utiliza hasta la saciedad en la pedagogía critica basándose en los trabajos de W. B. GALLIE, Murray EDELMAN y Fazal Rizvi. Según observa, TROYNA, EDELMAN:

…. revela que la forma proteica y la naturaleza discutida de estos conceptos los hacen susceptibles de —quizá «vulnerables a» fuese una expresión mejor— interpretaciones y usos diversos, a veces contradictorios.

Asimismo, Rizvi (1993) señala que, «sin un significado generalmente aceptado con el que identificar su relevancia», el racismo es un concepto esencialmente discutido. Dadas las voces divergentes y contradictorias que, con el tiempo, se han asociado al concepto o lema de la educación inclusiva, podemos sugerir razonablemente que se trata también de un concepto esencialmente discutido. A nadie le puede sorprender que hayan surgido «… interminables disputas acerca de sus usos adecuados», distrayéndonos de la tarea de derribar los obstáculos para el aprendizaje.

Por otro lado, un medio para considerar las discusiones en la educación inclusiva puede hallarse en la obra de Edward SAID. En la colección de ensayos: Reflections on exile, presenta su análisis de las teorías ambulantes para explicar la degradación de las teorías políticas. Utilizando la teoría de la reificación de Georg Lukacs, SAID ilustra la forma en que «… a veces, las teorías viajan a otras épocas y situaciones, en cuyo proceso pierden parte de su fuerza y rebeldía originales». En su sentido original, la teoría de la reificación presentaba una fuerte crítica de los instrumentos discursivos de la opresión. LUCAKS había facilitado un conjunto de herramientas conceptuales para comprender conjuntos específicos de relaciones sociales como palanca para la acción política.

… la primera vez que se registra una experiencia humana y se ofrece después una formulación teórica, su fuerza proviene de estar directamente conectada con circunstancias históricas reales y orgánicamente provocadas por ellas. Las versiones posteriores de la teoría no pueden replicar su fuerza original: coma la situación se ha calmado y ha cambiado, la teoría se degrada y se apaga, convertida en un sustituto académico, relativamente domesticado, de la cosa real, cuya finalidad en la obra que he analizado era el cambio político (Troyna, 1994, p. 3)

También Slee (2012) menciona que en la época en la que Lucien GOLDMANN en Paris y Raymond WILLIAMS en Cambridge habían recogido e interpretado la reificación, «las ideas de esta teoría se habían despojado de su fuerza insurreccional; (la teoría de la reificación) se había amansado y domesticado». «Obligada a adherirse a las cambiantes circunstancias políticas, la recién descubierta elasticidad subvirtió la intención original». A menudo, en su popularización, las teorías ambulantes se higienizan, generalizan y popularizan o se quedan atrapadas en la fabricación del dogma.

Asimismo, surge un problema que se menciona y describe en Doing inclusive education research.

Se menciona que, al establecer la muestra, se quería evitar hacer una taxonomía al uso del campo a causa de nuestra resistencia a las formas en que esas categorizaciones rígidas encasillan a las personas y su trabajo y de nuestra sensación de que, en todo caso, seriamos imprecisos… A nuestro pesar y a pesar de nuestras buenas intenciones, nuestra muestra de trece investigadores quedo situada en unos puntos que parecían dibujar un espectro de investigación sobre la educación inclusiva que iba desde lo que nosotros denominamos investigación educativa especial tradicional hasta la investigación critica en un marco de referencia sociológico… Aunque, para nosotros, era necesario, al principio, identificar diferentes géneros o tradiciones en el campo, éramos conscientes de que se desvelarían las descripciones que impusimos en la investigación y las categorías que construimos, a través de la propia investigación.

Asimismo, Rizvi (1993) menciona que esto no es solo timidez, una renuencia a tomar las categorías erróneas, a ubicar erróneamente el trabajo de las personas o a ofender. Está en juego la tendencia reductora de categorizar el saber y a los investigadores. El lector otorga inmediatamente valor a las categorías, con independencia de la insistencia de los autores en la calidad benigna de su trabajo. Hay aquí una profunda ironía, pues esto se parece mucho a lo que les ocurre a los niños que entran en el ámbito de atención de la educación especial. Se seleccionan partes de su perfil para ajustarse a un diagnóstico que se traduce en una etiqueta oficial, el ajuste a la baja de las expectativas del maestro y el establecimiento de una trayectoria educativa y, en último término social rígida y restringida. Se ignoran todas las cualidades del niño y de su comunidad que hacen posibles otras opciones.

Por otro lado, el reto consiste en descubrir un método sólido para abordar críticamente el trabajo en este campo. En otras palabras, hay que reconocer la integridad de un ámbito de trabajo y no perder la potencia de crítica para hacer avanzar el campo.

Slee (2012) menciona que otros, incluyendo a Skidmore y a THOMAS y LOXLEY, han representado resúmenes y tabulaciones anteriores del campo.

Luego se considera otro aspecto el cual es considerado la más importante, está la cuestión de la finalidad y la influencia. ¿Por qué molestarse en abordar esta tarea de la catalogación de estos trabajos que se acumulan en nuestro campo de la educación inclusiva? ¿Para qué sirve? La ordenación, agrupación y comentario del depósito de materiales textuales puede dar una sensación de progreso y regreso, de éxtasis y diversión en este campo de investigación.

Asimismo, es importante señalar, ciertamente, la necesidad de hacer más trabajos, diferentes, quizá, en el campo. Proseguirlos, como ejercicio clínico o desligado rendiría poco más de lo que ya podemos recuperar de los motores de búsqueda de la web. Peor aún, sería una distracción de lo que muchos ven, en este campo de investigación, como la finalidad política de su trabajo. En último término, surge la cuestión: ¿Cuál es nuestro interés en la educación inclusiva? ¿Para quién es esta investigación? Aquí es donde la política se enturbia. Lo que sigue no es tanto un intento de ordenar el desorden como un intento de identificar la naturaleza y los niveles de la política y de recoger las luchas y tensiones en los estudios.

Tabla N° 1: Diferentes perspectivas sobre la discapacidad (Slee, 1998, págs. 128-129)

Perspectiva teórica	Breve descripción
Esencialista	La discapacidad se sitúa entre los impedimentos o deficiencias patológicos de los individuos. Esta perspectiva ha establecido su predominio sobre los supuestos que se daban por sentados de la teoría de la educación especial, que procede del diagnosticó del defecto individual como línea base para la intervención y el remedio. El objetivo consiste en minimizar la diferencia en el proyecto de normalización (Nirje, 1970). Como señalan CLARK y cols. (1995), no hay sitio para problematizar esta perspectiva sugiriendo antecedentes interaccionistas en la epidemiologia de la discapacidad. Se acepta la provisión educativa regular y la educación especial ayuda en la identificación y tratamiento de aquellas personas cuyas patologías las excluyen «naturalmente» de los derechos académicos y sociales regulares. Los proponentes del esencialismo se limitan a responder a los problemas prácticos que presentan las diferencias individuales de los niños.
Construccionista social	Presenta la discapacidad como un constructo opresivo y normativo desplegado contra unas minorías a las que se obliga a la marginación social. Esta perspectiva se muestra con claridad en la obra de GOFFMAN (1961 y 1963) e implícitamente perdura en la interpretación de la discapacidad, el trastorno y la minusvalía de la Organización Mundial de la Salud.
Materialista	Enunciada por Paul ABBERLEY (1987) que evita el impulso reduccionista para situar la discapacidad en la patología individual o en las actitudes sociales dominantes. Según los proponentes de este punto de vista, la discapacidad puede identificarse como una situación histórica y culturalmente específica, mediada por la organización del trabajo y los procesos de reproducción material (ABBERLEY, 1987; OLIVER, 1990). Después, se elaboran historias que explican la discapacidad como una tragedia personal o un problema médico que ha de controlarse en el sistema de salud con el fin de ubicar y mantener a las personas con discapacidad fuera del mercado de trabajo como consumidoras dependientes. En expresiones más puras de esta perspectiva, su destino se liga al impulso de la lucha de clases.
Post moderna	Estas perspectivas siembran dudas sobre las limitaciones de la lucha de clases y las narraciones capitalistas de la producción como explicación de las experiencias complejas y fragmentarias de la discapacidad en una gama de identidades. Los análisis postmodernos hacían sitio a otras voces y expresiones al describir y analizar la discapacidad. En consecuencia, las explicaciones feministas (Morris, 1991 y 1992) insertan las manifestaciones de las experiencias y luchas particulares y diversas de las mujeres. CORBETT (1996), siguiendo a BRANSON y MILLER (1989), FULCHER (1989) y SHAKESPEARE (1994), de-construye el lenguaje discapacitante para revelar la política de la identidad y la diferencia.
Movimiento de la discapacidad	Presta menos atención a la producción de una explicación teórica coherente de la discapacidad en su búsqueda ecléctica del cambio social y la incorporación de los derechos de la discapacidad en el programa político general.

Fuente: Slee (2012)

1.2. Frente a la política

En este aspecto es importante mencionar la publicación de Educational subnormality: A study in decision making, de Sally TOMLINSON (1981), seguida rápidamente de A Sociology of special education, en 1982, puede considerarse como un momento político importante tanto para la educación especial como para la regular. Con la influencia de las críticas del CI de Steven ROSE y formada en la sociología de WEBER, MARX, BOURDIEU y C. Wright MILLS, Sally formaba parte de un pequeño grupo de investigadores del Reino Unido que aplicaba el análisis sociológico a la educación especial. La educación especial segregada había quedado en gran medida fuera de los análisis críticos de lo que diera en llamarse «nueva sociología de la educación». Se encuentra un paralelo interesante en la frustración manifestada por los activistas discapacitados, incluida Jenny MORRIS, por la omisión de la discapacidad de las primeras investigadoras feministas.

Slee (2012) menciona que este reduccionismo se manifiesta, por lo menos, de dos maneras:

La «discapacidad» se presenta, y se acepta de un modo demasiado generalizado, como una característica humana individual. En consecuencia, son reducidas las personas a cojeras, tics o elementos encuadrados en las plantillas psiquiátricas de trastornos conductuales. La discapacidad puede entenderse de un modo más preciso como el daño colateral de unas relaciones sociales desiguales en las que la minusvalía reduce el valor humano y marca a las personas para su sometimiento.
Las personas con discapacidad se convierten en objetos de trabajo para los servicios humanos profesionales y, por supuesto, para los investigadores. Mientras los profesionales acumulan y se especializan en recoger subdivisiones de los discapacitados, se nos insiste en que «apartemos la mirada» mientras continúan haciendo el «bien» para los anormales (o, invocando la expresión de BAUMAN: la población excedente).

TOMLINSON también cuestiono el humanitarismo benevolente que seguía protegiendo la educación segregada del escrutinio crítico.

Slee (2012) menciona que todo esto conciencio de que había grupos con intereses creados en la educación especial… que tienen sus propios intereses y se dedican a «hacer el bien», aunque sus acciones no hagan necesariamente el bien a grupos o a individuos. Cuando se señala esto, se suscita una gran hostilidad.

Por otro lado, Slee (2012), menciona que estas críticas pioneras de la educación especial segregada y, por tanto, de la estructura de la escolarización en general, ordinaria y especial, son políticamente importantes y subrayan el proyecto político al que debe vincularse inseparablemente la educación inclusiva. Desde este punto en adelante, se puso sobre la mesa un nuevo argumento que se ha ido haciendo cada vez más difícil de ignorar. La educación especial no era simplemente una empresa técnica y benevolente para enseñar y atender a los llamados niños discapacitados, imperfectos, trastornados o perturbados. La educación especial, como un subconjunto de la escolarización en general, es una parte vital de un proyecto político para ordenar y regular la población infantil. El mantenimiento de la educación ordinaria y de la especial supone decisiones acerca de la distribución de los fondos públicos. Las decisiones se toman basándose en gran parte en los juicios normativos sobre la capacidad y la discapacidad, sobre el tipo y el emplazamiento de la escuela. Las determinaciones las toma el Estado, que hace caso omiso de los deseos de los individuos. Estas decisiones establecen trayectorias vitales que potencialmente limitan oportunidades; pueden separar a los niños de sus hermanos, compañeros del barrio y comunidades; influyen en la naturaleza y la calidad de la educación en la que participan; refuerzan las jerarquías que fracturan las comunidades y limitan el potencial humano; tienen profundas implicaciones económicas; pueden poner los intereses de las instituciones por encima de los intereses de las personas; comprometen nuestro ideal democrático.

También Slee (2012) menciona que, con el tiempo, la escolarización especial segregada y, más recientemente, la coubicada, se han establecido o resurgido en sistemas educativos de todo el mundo, merced a la autoridad de los discursos médicos y burocráticos, como reflejo de un orden natural de diferencia humana: una precondición para la educación de los niños discapacitados especiales. Esto es un borrón en los orígenes políticos de la segregación. Es un acto de omisión histórica que proscribe los términos de referencia para la discusión de la educación de los niños y niñas con discapacidad. La provisión original de una educación segregada para los «débiles mentales», «retrasados», «tullidos», «ciegos», «sordos» y «mudos» puede considerarse al mismo tiempo como la arquitectura de la eugenesia y la audacia de los padres y los defensores que afirman el derecho a la educación de todos los niños.

Por otro lado, Rizvi (1993) menciona que, con demasiada frecuencia, la educación especial se considera como una cuestión de elección de los padres, prescindiendo del hecho de que la educación segregada todavía simboliza una elección más fundamental: la elección de establecer la escuela ordinaria o de barrio como un lugar para la educación de los niños no discapacitados. Cuando se anima a las escuelas a que operen de acuerdo con la lógica del mercado y cuando se ha limitado el curriculum para medirlo mediante pruebas decisivas y la publicación de «tablas de clasificación» del rendimiento de los centros, hemos podido contemplar unos efectos perversos. Las escuelas se han vuelto particularmente exigentes con respecto a los estudiantes que probablemente mejoren sus resultados ante inspecciones y exámenes. En este contexto, los alumnos con discapacidad se convierten en una amenaza y se aconseja a los padres que busquen entornos u opciones educativos más adecuados. Irónicamente, ahora asistimos a la constante redefinición del niño no discapacitado y a las paradojas que esto plantea para la segregación y la exclusión.

1.3. Una política confusa y que induce a la confusión

Skidmore (2004) menciona que es importante reconocer la compleja política que está detrás del establecimiento de la educación especial segregada. La cuestión es entender de qué modo el conocimiento actual lleva consigo y esta infundido por una política problemática con el fin de que seamos capaces de sostener el cambio. Las escuelas especiales y las ordinarias son artefactos históricos. Como Jano, presentan caras diferentes a distintas personas, vigilan, ordenan y gobiernan la población infantil. Su resiliencia no está singularmente ligada a una finalidad educativa. Los fines de esta bifurcación de la escolarización son sociales y administrativos.

Por otro lado, Slee (2012), menciona que los retratos heroicos del establecimiento de la educación especial como una reivindicación radical o progresista del derecho a la provisión educativa para los niños con discapacidad que estaban excluidos de la escuela, encierran una legitimidad parcial. Estos niños estaban proscritos de la atención institucional. Se creía que eran ineducables y los relatos de las condiciones y tratamientos vergonzosos en estas instituciones penden como una conciencia culpable sobre todos nosotros.

Es importante mencionar que muchos niños y niñas con discapacidad estaban ocultos en sus casas por miedo a la vergüenza que la discapacidad llevaba a la familia. Por supuesto, en muchas culturas, el miedo y la vergüenza desvanecían la obligación religiosa y social.

Asimismo, Slee (2012) menciona que esta es una historia que habla del establecimiento de las escuelas especiales como una esforzada lucha de padres, médicos y educadores para establecer el derecho a la educación de los niños con discapacidad. Era también la afirmación de la convicción de que los niños discapacitados podían aprender y ser enseñados. Implícitamente destacaba, aunque sin el debido reconocimiento, la pobreza del curriculum y del repertorio pedagógico de la escuela de barrio. Esta historia es también una narración sobre el establecimiento de lo que, con el tiempo, iba a convertirse en una calibración más prodigiosa de la diferencia humana e, implícitamente, de una jerarquía del valor humano.

Siguiendo a Slee (2012), menciona que los estudios de John LEWIS sobre la expansión de la educación especial y compensatoria segregada en el estado australiano de Victoria son ilustrativos. Examinando el desarrollo de la llamada ciencia de la medida de la inteligencia humana, describe la transformación de la «conjetura del sillón en ciencia honorable». Stephen J. Gouid nos dice que la invención de la cronometría y de la inteligencia mensurable está ligada a la política de la supremacía racial y demostró su eficacia a la hora de reforzar las aseveraciones acerca de la criminalidad latente de los débiles mentales. La antigua fascinación con respecto a la elaboración de índices craneales y las ilustraciones graficas del demente y del débil mental como regla mnemotécnica diagnostica para su detección por los médicos y el público en general se contempla en las obras de HELVETIUS, CONDORCET y en el Traite médico-philosophique de PINEL (1801), y en los Physiognomische Fragmente de LAVATER (1775-1778). Del mismo modo que Samuel KIRK estaba «completamente imbuido del esquema de ideas educativas y psicológicas entonces vigente acerca de la deficiencia mental» en los EE.UU. en 1929, el desarrollo de la educación segregada para los niños discapacitados en Victoria fue impulsado por la alianza entre la eugenesia, la ciencia de la debilidad mental y la inteligencia mensurable y el «humanismo benevolente».

En la actualidad, sin duda, las practicas han cambiado, de manera que ahora se emplean test de suero, ecografías, amniocentesis y muestras de vellosidades coriónicas para prever y acabar con la discapacidad antes del nacimiento. En torno a estas prácticas hay enojosos y difíciles debates éticos. Se ha dicho que una forma más sutil de controlar la población se consigue mediante el discurso de las necesidades educativas especiales y ofreciendo a los padres la posibilidad de elegir una escolarización segregada para sus hijos.

Por otro lado, Thomas y Loxley (2007) afirman que la educación especial, como la ordinaria, no puede presentarse como una práctica inocua. Forma parte de una confusa historia de exclusión educativa y social. Asimismo, el reconocimiento de esta política constituye un paso importante en la construcción de una teoría de la educación inclusiva que informe las decisiones sobre los niños y su educación. Este no es más que un aspecto de la complejidad política que afecta a la educación inclusiva.

1.4. La política de la inclusión inclusiva y la investigación ideológica

Slee (2012) menciona que, dentro de la comunidad de investigación sobre la educación especial, diversos investigadores, entre los que se cuenta Lloyd DUNN, exalumno de doctorado de Samuel KIRK, han cuestionado la eficacia y la equidad de la provisión educativa segregada. Para DUNN, la escolarización segregada y las prácticas de «derivación» eran: «racialmente sesgadas, instructivamente ineficaces y psicológica y socialmente dañinas». Dada la vulnerabilidad de los estudiantes de las minorías y de los procedentes de zonas desaventajadas, BRANTLINGER examina una serie de críticas emergentes que ponen de manifiesto de qué modo la educación especial y la clasificación y etiquetado de los niños discapacitados favorece el conservadurismo educativo y el mantenimiento de las desigualdades en la enseñanza. Al afirmarse el modelo médico de la discapacidad, la educación especial sitúa los problemas de aprendizaje en el niño y, por tanto, aparta de la escuela la mirada terapéutica.

Slee (2012) menciona que esta aparentemente exagerada representación puede interpretarse de dos maneras: Bien las escuelas son neutras y los chicos están mal o algo falla en las escuelas. Quienes respaldan el statu quo en la educación (especial) se apropian de la primera interpretación.

Conceptos como el entorno menos restrictivo y el ambiente más adecuado requieren una interpretación profesional, autorizando, por tanto, la soberanía educativa especial sobre otras fuentes de conocimiento de la discapacidad. La Australian Disability Discrimination Act (1992) contiene varias exenciones y advertencias, incluyendo la exención del Department of Immigration de sus disposiciones. También facilita el establecimiento de «dificultades institucionales excesivas» para permitir la discriminación contra la persona discapacitada.

Aplicando una intensidad forense a su tarea, BRANTLINGER (2006) considera las criticas seleccionadas de la educación inclusiva en relación con los Tipos de errores al sintetizar la investigación en educación de Mick DUNKIN. Los errores a los que se refiere son:

La exclusión de bibliografía relevante;
Selectividad de fuentes no explicada;
Falta de discriminación entre fuentes;
Información err6nea de detalles;
Posturas erróneamente resumidas;
Supresión de hallazgos contrarios;
Establecimiento de conclusiones y generalizaciones sin fundamento;
Falta de reconocimiento de conclusiones err6neas del autor;
Errores de consecuencia;
No recoger toda la evidencia relevante para una generalización.

Observa DUNKIN que las consecuencias de esos errores pueden ser nefastas, pues las síntesis de investigación influyen mucho en las investigaciones, política y practicas posteriores. Según BRANTLINGER (2006), el riesgo se intensifica con la veteranía o la relevancia de los autores en su campo. Su análisis de los dieciocho documentos se presenta en una serie de tablas que revelan que los autores no se mantienen fieles a sus propias expectativas mínimas con respecto a la investigación científica.

Por otro lado, al cuestionar las concepciones de la investigación científica de los educadores especiales tradicionales, BRANTLINGER (2006) se enfrenta al rechazo de la investigación sobre la educación inclusiva por ideológica. Tropieza con lo que Pierre BOURDIEU consideraría como los repetidos caprichos y usos erróneos de la palabra «ideología». En consecuencia, los autores que cita utilizan «ideológico» a modo de desprecio de quienes llaman «inclusionistas plenos».

Asimismo, parece transmitir una especie de descredito. Tildar de ideológica una proposición es, con mucha frecuencia, un insulto, de manera que esta adscripción se convierte en un instrumento de dominación simbólica.

Ciertos autores, como Barry TROYNA (1994), también han encontrado esta lucha sobre la presencia de la ideología en la investigación. TROYNA se enfrentaba a sus detractores que denunciaban su idea de la «investigación partidista» como un oxímoron. El sostenía que el racismo había tendido a «refractarse a través de la lente de la investigación educativa» y que la investigación social critica, al aplicar la transparencia y las pruebas de erudición, presentaba una forma de integridad que no aparece en los trabajos de los llamados puristas metodológicos.

Sloee (2012) menciona que, al otro lado del océano Atlántico, en Inglaterra, la expresidenta del influyente 1978 Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, la baronesa Mary WARNOCK, adoptó una postura diferente, una nueva mirada ante la influencia del informe de su comite (Special educational needs). En su opúsculo publicado por The Philosophy Society of Great Britain en 2005, declaraba que la inclusión, «… aunque surge de los corazones en los lugares adecuados», es la «… herencia más desastrosa» del informe Special educational needs de 1978. En su escrito, WARNOCK asume una visión de la discapacidad como encarnación de defectos patológicos individuales. Pone ejemplos de niños vulnerables con asma, epilepsia, autismo y síndrome de Down para hacer hincapié en la necesidad de reconstruir pequeñas escuelas subvencionadas que empleen una normativa estricta como barrera para fomentar la ansiedad de los padres. Señala que esta mayor ansiedad de los padres los llevara a considerar que la matrícula de su hija o hijo en una escuela así es un privilegio.

También Slee (2012) menciona que como observara proféticamente Mel AINSCOW, el opúsculo de WARNOCK tuvo un efecto nocivo sobre el progreso de la educación inclusiva, «en el sentido de que ha tendido a animar a algunos de este campo a retroceder a las posturas tradicionales». WARNOCK ha insistido en el tema en posteriores prólogos de libros que patrocinan la vuelta de los temas políticos de la educación especial tradicional.

Creo profundamente que, para muchos niños, no solo los que tienen las discapacidades más graves o múltiples, las escuelas especiales son su salvación. Pueden confiar en que sus maestros comprenden sus dificultades y librarse de las burlas y el acoso que temen de sus compañeros (y este miedo es más intenso en los niños que no son visibles o evidentemente discapacitados, como los que padecen autismo en sus diversos grados). Una de las enormes ventajas de la escuela especial para estos niños es que es pequeña. En una escuela pequeña, el niño conoce a todo el mundo y todo el profesorado lo conoce. Los maestros también se conocen y trabajan en una atmosfera colegiada, en la que pueden compartir sus puntos de vista y sus problemas. Por supuesto, las escuelas especiales no son baratas. Pero la política de inclusión en las escuelas ordinarias tampoco debería ser barata si presta un apoyo suficiente a cada niño para que pueda dar buen fruto. No basta con que los niños con necesidades especiales que están en las escuelas generales cuenten con el apoyo de los ayudantes docentes; necesitan a maestros expertos, preparados, que puedan ensenarles en pequeños grupos o uno a uno. Esto es algo que pocas escuelas generales pueden ofrecer. Lo erróneo de la política de inclusión ha sido la idea de que, si algunos niños con necesidades especiales pueden progresar en las escuelas generales, todos pueden hacerlo. (Warnock, 2010, p. 24).

Asimismo, las expresiones de WARNOCK sitúan al niño o niña con discapacidad como un estudiante adicional e incompleto. Su participación en la escuela ordinaria es menos valida que la de los alumnos no clasificados como discapacitados. Son los inválidos. Para un filósofo, la señora WARNOCK se ha adentrado en difíciles cuestiones de derechos sin la debida cautela.

Por otro lado, Slee (2012) menciona que tras el debate generado en los medios y en el Parlamento de Inglaterra por el opúsculo New Look de WARNOCK, Ruth CIGMAN publico una colección de artículos que, en general, atacan la respuesta conservadora para defender la educación inclusiva. Low, por ejemplo, pide una inclusión moderada. AINSCOW observa que «… hace tiempo que paso de moda la distinción entre niños con y sin necesidades educativas especiales». Es esta una observación útil cuando la consideramos en el contexto de las preguntas organizadoras de CIGMAN:

¿Incluido en qué?
¿Excluido de qué?
¿Excluido por quién?

En realidad, los constructos administrativos de la escolarización especial y de la ordinaria ocultan el pensamiento creativo sobre las opciones y futuros educativos.

1.5. La política de investigar la inclusión

Según OLIVER (2009), la mayoría de las investigaciones sobre la discapacidad reflejan las desiguales relaciones de poder entre el investigador experto y la persona con discapacidad que es objeto de y en la investigación.

Es importante mencionar que la investigación ha sido y aun es esencialmente una actividad que llevan a cabo quienes tienen poder sobre los que no lo tienen.

Asimismo, Slee (2012) menciona que la investigación sobre la educación inclusiva y discapacidad ha sido incapaz de deshacerse del individualismo metodológico inherente a la investigación social positivista de todo tipo». Se puede afirmar que, en este género dominante de investigación, la discapacidad se abstrae del mundo social que la produce.

Finalmente, se puede mencionar que la investigación sobre la discapacidad ha reforzado el modelo individual de la discapacidad, considerando que los problemas a los que se enfrentan las personas con discapacidad están causados por sus minusvalías individuales.

Por otro lado, es imperativo que hay que «clasificar, clarificar, cartografiar y medir» las dimensiones de la discapacidad.

Por otro lado, las relaciones sociales de la producción de investigación facilitan la estructura en la que se realiza la investigación. Las relaciones sociales se construyen sobre una firme distinción entre el investigador y el investigado; sobre la creencia de que son los investigadores quienes tienen los conocimientos y las destrezas especializados, y que son ellos quienes deben decidir qué temas se investigaran y controlar todo el proceso de producción de la investigación.

Basándose en Finkelstein, Oliver (2009) aconseja a las personas con discapacidad que no se presten a investigaciones en las que no participen plenamente desde el principio: no hay participación sin representación.

CAPITULO II

LA INACCIÓN POLÍTICA

2. La inacción política

Slee (2912) menciona que, como los términos democracia e inclusión, política es una palabra aparentemente obvia, aunque «usada de formas diferentes y a menudo sin excesivo rigor». Slee (2012) hace referencia a Mark CONSIDINE que ha descrito la política como un proceso, una respuesta dinámica a la naturaleza cambiante del mundo y a los problemas que los gobiernos tratan de abordar (o evitar). Al desarrollar un conjunto de herramientas sociológicas para examinar los procesos y ciclos políticos, Stephen BALL ha reflexionado sobre el «hiperactivismo» manifiesto en el diluvio de declaraciones políticas, memorandos, publicaciones, textos, edictos, discursos, leyes y reglamentos que los gobiernos han desatado sobre las escuelas para dar la sensación de que son los que mandan, en la cumbre de su juego. Previsiblemente, este flujo incesante de normas promoverá el escepticismo, la resistencia y la fatiga.

Asimismo, Slee (2012) afirma que en definitiva es importante mencionar que la política no se trata como un objeto, un producto o un resultado, sino como un proceso, algo que se esté desarrollando, es interactivo e inestable. Las normas se discuten, interpretan y promulgan en diversos campos de practica y los textos y significados de la retórica de los políticos no siempre se traducen de forma directa y obvia a las practicas institucionales. Son conjugados, mediados, discutidos y mal entendidos o, en algunos casos, simplemente resultan impracticables. También es importante no sobrestimar la racionalidad lógica de la normativa. Las estrategias políticas, leyes, orientaciones e iniciativas son a menudo desordenadas, contradictorias, confusas y poco claras.

2.1. Reflexión sobre la política de educación (inclusiva)

Según Slee (2008), la política y la administración no es solo lo que los gobiernos imponen para su implementación por un funcionariado obediente, como sugerían los primeros analistas de la política pública y la administración, como Thomas DYE. Esta visión es estática e induce a error. Una descripción así es también excesivamente lineal y unidimensional. Se pasa por alto el proceso de lucha presente en las complejas relaciones entre el establecimiento de planes políticos, la elaboración de un texto político (una ley, un reglamento, una declaración a los media, un discurso o un folleto descriptivo) y la traducción de este artefacto político a la práctica (implementación). Este desordenado y a menudo discutido proceso es lo que BALL llama «ciclo político». No todas las primitivas definiciones políticas han estado vacías de presciencia analítica. Rizvi y LINGARD (1993) se basaron en el científico político David EASTON, que, en 1953, sentó las bases de su «visión ecléctica del análisis político de la educación critica».

Asimismo, la esencia de la política radica en el hecho de que, mediante ella, se deniegan ciertas cosas a algunas personas y se ponen al alcance de otras. La política… consiste en una red de decisiones que asigna valores.

Slee (2012) menciona que, en su consideración de la asignación de valores mediante la política educativa, Ravi y LINGARD describen un proceso en el que unos valores, a menudo opuestos o contradictorios, como la igualdad, la justicia, la autonomía, la eficiencia, la responsabilidad, la competición y la excelencia, se organizan según las prioridades políticas. Dicen que es posible que la igualdad no quede completamente abandonada; se remodela o reconfigura, re-articula o subordina a las preocupaciones económicas dominantes.

Por otro lado la propensión de la política a generar subversiones perversas de sus objetivos declarados queda ilustrada por el hecho de que, en el furor por elevar el rendimiento mediante la mejora de los perfiles estatales de rendimiento de los estudiantes en los tests nacionales de papel y lápiz de lectoescritura en Australia, se descubrió que, aunque no fuera sino algo anecdótico, algunas escuelas habían persuadido a sus alumnos aborígenes y a los de bajo rendimiento que faltaran a clase los días de las pruebas. Este esperpento se entiende cuando caemos en la cuenta de que el rendimiento global en las pruebas de un Estado (provincia, condado, región) afecta al montante de las ayudas y becas con cargo a fondos federales que reciba. En este mismo sentido, un director de escuela comunitaria aborigen menciono en una ocasión que los funcionarios regionales de educación le habían amonestado porque las puntuaciones de lectoescritura de su escuela habían bajado. Los funcionarios regionales no habían caído en la cuenta del hecho de que la escuela había detenido el absentismo y los maestros habían empezado a ensenar a unos alumnos a partir del nivel en el que se encontraban tras varios arios de interrupción de su escolaridad. Los instrumentos de rendición de cuentas en ese Estado registraban estos hechos como un fracaso.

Daniel (2006) menciona que la historia de la educación inclusiva es también la historia de la refundición de un concepto para hacerlo compatible con las prioridades del poder. Es una historia de asignación de valores; es la historia de quienes son valorados y quiénes no.

Por otro lado, el diseño de la política también se ha visto incluido por otros dos fenómenos a los que hay que prestar atención para entender la complejidad de la exclusión y la política de educación inclusiva. En primer lugar, está el profundo impacto de la globalización. En segundo esta la relación contagiosa entre el Gobierno y los intereses financieros privados. En esta discusión de la política educativa, la globalización se refiere a los flujos de capital, de personas y de información, a la contracción del tiempo y del espacio (distancia) y la compleja interacción de dominación y subordinación en la formación de nuevas comunidades de interés.

Slee (2012) menciona que, la globalización, de acuerdo con la reflexión de Rizvi y LINGARD, ha sido promotora y portadora de repertorio social neoliberal. Organismos como la OCDE, el Banco Mundial, la UNESCO y el Fondo Monetario Internacional han cosificado una forma concreta de organización económica y, con ello, el tipo de organización y cultura educativas que produjeron la nueva mano de obra cosmopolita para la economía del conocimiento.

Gilliuan (1989) menciona que la educación se proyecta ahora como el medio para producir unos ciudadanos globales con conocimientos, destrezas y disposiciones que valoren la movilidad, la flexibilidad y la competición conformes con un mercado voluble y, como hemos contemplado recientemente en la crisis bancaria y del capital, caníbal. Esto refleja la descripción de la cultura del nuevo capitalismo que hace SENNETT. Mientras diversas naciones de estados opuestos de desarrollo económico y convicción política pugnan por entrar en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE y en la competición de pruebas del Trends in International Maths and Science Study (TIMSS), crece la lista de bajas de estudiantes de la cultura de tests de importancia trascendental.

Slee (2012) menciona a dos estudiosos estadounidenses, Dale JOHNSON y Bonnie Johnson, cuentan que tomaron una licencia de un año en su universidad, en el verano de 2000, para dar clases en tercero y cuarto de primaria en una escuela situada en una comunidad desaventajada de Luisiana. La escuela, que denominan Redbud Elementary School, ofreció a estos dos catedráticos de educación «oportunidades en la vida real de ver en directo los efectos del movimiento a favor de la rendición de cuentas en la vida en la escuela». De sus entradas cotidianas de su diario surgen una serie de temas:

Los efectos destructivos de la pobreza aguda sobre todos los aspectos de la vida, incluida la educación.
Las consecuencias negativas de la ofensiva continuada a favor de la rendición de cuentas en las escuelas.
Las exigencias poco razonables que se plantean a los maestros, que ahogan su creatividad y su entusiasmo y promueven su salida de la profesión.
El aumento progresivo de empresas con ánimo de lucro, aprovechando el movimiento a favor de la rendición de cuentas.
La proliferación de alianzas entre los responsables políticos y los especuladores.
El impacto regresivo y desproporcionado de las pruebas de importancia trascendental sobre los niños y niñas más vulnerables y pertenecientes a minorías de los Estados Unidos.

Esta es la larga sombra del «espectro de la inutilidad».

2.2. El sonido y la lógica de la política: Revisando el timbre y el tono

Slee (2012) menciona que, en contraste con la política británica, Integration in Victorian Education está políticamente lejos de ser equivoco y, aunque recurre excesivamente a algunos discursos o marcos de referencia opuestos, tiene un discurso predominantemente democrático (su principio rector es que todos los niños tienen derecho a la educación ordinaria) y una clara crítica del control profesional, históricamente establecido, de las prácticas de educación especial.

También es importante mencionar que existe una declaración inequívoca de lo que se valora, se propone en la definición y declaración de cinco principios rectores Integration in Victorian education ,éste rechaza la utilidad del modelo medico de discapacidad que inspira los conocimientos, el lenguaje y las prácticas de la educación especial, para avanzar en los derechos y en la educación de los escolares «discapacitados»., esto precedió a la posterior legislación sobre los derechos humanos proclamando el derecho de todos los niños y niñas de matricularse en la escuela de su barrio. La expectativa de la decisión participativa que corrigiera el desequilibrio predominante en las relaciones de poder entre un conjunto de profesionales expertos y los padres con respecto a las decisiones sobre sus hijos.

Slee (2012) menciona que, por otro lado, privilegiar a los padres en un proceso más democrático de decisión colaborativa sobre la educación de sus hijos era coherente con la retórica de delegación. Integration in Victorian education pretendía anunciar la repatriación sistemática de recursos de un sistema binario para facilitar la educación de todos los niños en su escuela local.

Graham (2008), analizando los procesos y el impacto de la política como podemos desarrollar un tratamiento mejor para los estudiantes a quienes (en número creciente) se llama `discapacitados’ o minusválidos y para sus maestros, esta había sido la intensión del informe Integration in Victorian education. Sin embargo, lo que había sido un informe muy bien intencionado había fracasado por los conflictos en el trabajo de su comisión y en la interpretación e implementación en los diversos campos de la escuela victoriana.

Norvich (2008) menciona que el problema de la escolarización se convirtió prácticamente en la mayor categoría de niños para quienes se buscaba financiación para su integración. De un modo más cruel, con frecuencia a alumnos y alumnas de escuelas ordinarias a modo de nuevo marcador profesional de diferencia y exclusión encubierta^. «Problemas en la escolarización», un diagnostico legitimado (es decir, la escuela podía pedir dinero para integrar a estos alumnos y alumnas) la inadaptación y el fracaso de los niños afectados. Esto se convirtió en un medio para controlar a los cuerpos no tan dóciles en el aula. En otra parte, esto precedió al aumento de los trastornos de la atención.

Slee (2012) examina los conflictos en los posteriores debates sobre la política de la educación inclusiva que reflejan los temas centrales de esta lucha tal como se desarrolló en Victoria durante del decenio de 1980:

Decisión democrática frente a la autoridad experta y los intereses profesionales;
Ideas contradictorias de la discapacidad y la minusvalía;
Luchas acerca de para quienes son las escuelas (que estudiantes deben ir a las aulas ordinarias y cuales se consideran como población adicional o excedente);
Discusiones acerca de la distribución de recursos;
Debates sobre los límites de la función profesional y las responsabilidades de los maestros y maestras;
Ambigüedad con respecto a la idea del currículo y la pedagogía ordinarios y del currículo y la pedagogía especiales;
Desacuerdo acerca de la organización de la escuela; y, más importante aún,
Diferencias con respecto a una declaración de valores.

2.3. La política como agente de la teoría social

Slee (2012) afirma que se pone en evidencia los conflictos entre los discursos profesional y democrático en todos los niveles de la política (escrito, declarado y promulgado), y en todos los campos del aparato político educativo victoriano. Las descripciones de los procesos y discusiones ilustran su proposición, de que la política se hace, discute y rehace en todos los niveles. La táctica política es práctica política. La aplicación de la política consiste en una serie de prácticas en todos los niveles de su desarrollo e implementación y debe hacerse y analizarse como tal.

En definitiva, es necesario reconocer diferentes formas de entender la discapacidad y la diferencia, de hablar de ellas y de responder a ellas. Sin tratar de parecer grandilocuentes, lo que aquí nos preocupa puede considerarse ontológico y epistemológico; estos términos hacen hincapié en el aspecto con demasiada frecuencia ignorado de que el fenómeno de la discapacidad puede entenderse de formas muy diferentes y, como consecuencia, los tipos de conocimientos acerca de ella variaran y, más importante aún, se traducirán en respuestas diferentes a las personas a las que se considere o sean convertidas en discapacitadas.

Por otro lado, es importante mencionar que la ontología alude a la rama de la filosofía que considera la naturaleza de la existencia o fenómenos; La epistemología es una rama de la filosofía íntimamente relacionada con aquella… Las políticas no están desligadas de la realidad, no son neutras ni inocuas, sino constituyentes y agentes de nuestras formas de entender, mantener o cambiar nuestro mundo. A este respecto, son prácticas discursivas que representan formas concretas de comprender e interactuar. En consecuencia, es inevitable que la política se caracterice por la discusión y la lucha, dadas las visiones opuestas del mundo que tienen los actores de la política.

2.4. El lenguaje es importante

Terzi (2008) menciona que la discapacidad y su determinación para demostrar que «el lenguaje es importante». Describe la discrepancia entre «la literatura (sobre la planificación de la política educativa) y la realidad política que veía». La mayoría de los modelos de planificación de política educativa a los que tenía acceso en aquella época no conseguían reflejar la existencia y la intensidad de la lucha en el proceso político, limitándose a ofrecer vagas explicaciones de las distancias entre la política, en cuanto decisiones del gobierno, y la práctica, en cuanto trabajo de implementación a cargo de las burocracias y las escuelas. Era el instrumento del poder». Para ilustrar su observación, describe el modo en que el término «integración», que se había presentado como una fuerza para democratizar la educación para los niños que estaban discapacitados por los procedimientos de escolarización, se convirtió en un medio para identificar a los niños y niñas con discapacidades, minusvalías y problemas en la escuela y retrasar su admisión en la escuela hasta que se encontraran recursos adicionales para los maestros en las aulas.

Asimismo (Slee (2012) menciona que tras las disputas acerca del derecho de todos los niños a matricularse en la escuela de su barrio, aumento la agitación del sindicato de maestros y el ministro se avino a insertar una advertencia para explicar que, aunque los estudiantes se matricularan en su escuela local, su admisión en esa escuela podría retrasarse hasta que se facilitaran a la escuela los recursos necesarios para su educación. Esto influyo en la forma de calcular los recursos necesarios para la integración, en consecuencia, esto fue una influencia inflacionaria. Cuanto mayor la petición, mayor el retraso.

Slee (2012) manifiesta que el niño de integración era un indicador de separación y de exclusión. Era la adscripción pública a las filas de una población excedente que necesitaba la intervención y tratamiento de expertos mediante el apoyo de una ayuda a la integración. La consecución de la ayuda a la integración era un anticipo de la indiferencia colectiva. El maestro debería atender a los alumnos propios de la escuela ordinaria, mientras que las ayudas harían lo que pudieran para traducir las lecciones y procurar que el niño no influyera negativamente en el aprendizaje de los otros.

Por otro lado, Slee (2012) menciona que nuestro modo de describir el mundo refleja ciertas formas de ver las cosas y determina nuestro modo de reproducir ese mundo. En efecto, el niño especial es el problema. Después de todo, es el quien tiene la patología y quien se considera que debe ser integrado. Eliminado de la mirada analítica está el papel de la compleja amalgama de factores presentes en las escuelas que incapacitan o capacitan más o menos a los niños. Se ha aceptado críticamente una visión de la discapacidad propia de expertos médicos y, al hacerlo, negamos las dotes de las personas con discapacidad y su aportación a una visión del mundo muy diferente y potencialmente emancipadora.

CAPITULO III

DE LA SEGREGACIÓN A LA INTEGRACIÓN Y A LA INCLUSIÓN, Y VUELTA

3. De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta

Slee (2012) menciona que la política no ha conseguido con frecuencia asumir y movilizar nuevas formas de pensar acerca de los niños, la diferencia, el aprendizaje y la escolarización.

También Slee (2012) afirma que la política es el reconocimiento de un cambio retorico de la integración a la inclusión. Es un recordatorio para continuar exponiendo redes de acontecimientos, teorías y prácticas que sostienen la exclusión, de manera que, podamos llegar a entender «el sistema de racionalidad» que airea la exclusión. Dicho llanamente, ha habido claros ajustes del lenguaje para sugerir un enfoque más inclusivo de la educación, pero el «sistema de racionalidad», o nuestra forma de pensar, es notablemente estática.

Por otro lado, el paso de la integración a la inclusión puede considerarse trascendental. La mejor manera de describir las políticas de integración es utilizando el término absorción. La inclusión es un derecho fundamental y requisito para una educación democrática. Explica meticulosamente las complejas propiedades de la inclusión y advierte contra la absorción o asimilación como representante de la inclusión.

3.1. Generalidades

Norwich (2008) menciona que la educación inclusiva no se consigue mediante dispensas caritativas a las minorías excluidas. No tiene que ver con el movimiento de personas desde su ubicación en los márgenes sociales a unas instituciones sin cambios. Hacerlo así rediseña los límites para la contención de las personas marginadas. La violencia estructural se profundiza. La integración requiere que los objetos de la política olviden su categoría anterior como intrusos y se acomoden en unos medios institucionales que continúan siendo profundamente hostiles. Existe la expectativa de que asumirán una presencia invisible cuando acepten el orden cultural dominante.

Slee (2012) menciona que la educación inclusiva requiere que busquemos formas de entender la exclusión desde las perspectivas de quienes son devaluados y convertidos en marginales o excedentes por la cultura dominante de la escuela ordinaria.

Slee (2012) también menciona que la educación inclusiva no es un problema técnico que resolver mediante un conjunto de medidas compensatorias, sean adaptaciones curriculares, la disposición física de la escuela, la forma de la prueba y la provisión de ayudantes para interpretar lo mejor que puedan las instrucciones del maestro. Esos enfoques, no llegan a cuestionar la arquitectura de la exclusión. La educación inclusiva debe declararse como una empresa mucho más radical y creativa. Es, simultáneamente, una táctica y una aspiración. Es también una declaración de valor.

Nussbaum (2006) menciona que la justicia no se consigue por la identificación del mérito o a través de una educación liberal y el avance de los individuos que lo merecen. El reconocimiento de la desventaja y la injusticia, seguido de la redistribución de recursos hijo tácticas clave para reducir la exclusión. La inevitabilidad del compromiso incorporado a un enfoque dilemático de la educación inclusiva es una opción conservadora que no alterara las relaciones de desigualdad.

3.2. De la integración a la inclusión

Giroux (2009) menciona que la integración es intrínsecamente asimilacionista. Se adhiere firmemente a la idea tradicional de tipos ideales, tanto de personas como de instituciones; este modelo hace hincapié en el déficit, el diagnostico, la categorización y el tratamiento individual.

Se puede afirmar que la educación inclusiva se diferencia de la integración en que es un proyecto de lucha política y cambio cultural, sin embargo, la integración, aún genera tensiones políticas y no cuestiona la cultura dominante.

Por otro lado, Slee (2012) menciona que las formas alternativas de ver las cuestiones de la discapacidad y el fracaso escolar desplazan la teoría y las prácticas educativas especiales tradicionales enfatizaban el defecto, el experto de diagnóstico y la corrección. La diferencia no solo se considera natural, sino se realizarán como valor educativo y social. Por tanto, los beneficiarios de la inclusión no son solo las personas alas hayamos considerado dignas de ingresar en la escuela.

Minow (1990) menciona que la educación inclusiva, rechaza la lastima y la caridad, nos hace a todos más cultos y nos enseña que la injusticia no es una característica de las leyes de la naturaleza. La injusticia y la exclusión se construyen y sostienen por las elecciones hacen personas con poder. La educación inclusiva no es, en consecuencia, una formulación de ideas acerca de las necesidades educativas especiales, sino una teoría y una táctica de la reforma educativa y social.

Por otro lado, la idea de la educación inclusiva se refiere a colocar a los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias tal como están es reduccionista. La expansión de formas alternativas de educación para los alumnos y alumnas difíciles o perturbadores apunta a una exclusión oculta.

Asimismo, es importante mencionar que la educación inclusiva apela a nuestra capacidad de reconocer y comprender la mecánica de la exclusión. Nos invita a trabajar poco a poco hacia nuestra propia reconstrucción y la de nuestros enfoques de la educación coherentes con los contextos y las poblaciones cambiantes de los nuevos tiempos.

3.3. La educación inclusiva como política en época de derechos humanos

Para Touraine (2000), «las manifestaciones más claras del espíritu y la organización de la sociedad son sus normas jurídicas y su programa educativo». Para combatir la discriminación y la exclusión de las personas discapacitadas a través de la ratificación de las convenciones internacionales de derechos humanos y las legislaciones nacionales antidiscriminatorias. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York, el 13 de diciembre de 2006. Hay en la actualidad 144 países signatarios de la convención y ochenta y ocho signatarios del Protocolo Opcional que establece las provisiones para que las personas apelen contra cuestiones de discriminación ante el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad. De los signatarios de la convención, la han ratificado ochenta y cuatro, y del Protocolo Opcional, cincuenta y dos. El artículo 24 de la convención establece las estipulaciones del acuerdo para la educación. Hay que reconocer que algunos países signatarios, incluido el Reino Unido, han aplicado su ratificación con «reservas» acerca de determinadas secciones de la convención, incluyendo el artículo 24, relativo a la educación y las personas con discapacidad.

En definitiva, muchas de las naciones signatarias tienen sus propias legislaciones sobre derechos humanos y antidiscriminatorias, que incluyen las previsiones para solicitar medidas contra la discriminación sobre la base de la discapacidad.

Por otro lado, continúa siendo un logro importante el aseguramiento de la legislación sobre la discriminación por discapacidad con respecto a las cuestiones de discriminación basada en la discapacidad pueden ser probadas ante la ley. La redacción y la ratificación de la legislación contra la discriminación por discapacidad representa la culminación de largas y costosas batallas de las personas discapacitadas y sus aliadas para garantizar los derechos de participación en la vida de la comunidad. Cuando pasamos a las cuestiones normativas relativas a las capacidades cognitivas y la conducta todo se hace mucho más complicado y emocional y económicamente destructivo.

3.4. El lenguaje y la inclusión tras la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para la Necesidades Educativas Especiales

Slee (2012) reseña que, en 1990, se reunieron representantes de 155 países y 150 organizaciones en un congreso mundial titulado: Educación para todos (EPT), en Jomtien (Tailandia), bajo los auspicios de la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el Fon-do de las Naciones Unidas para la Infancia3 * el de (UNICEF) y Banco Mundial. Los Pocho del congreso educación para todos de Jomtien se comprometieron a aprovechar los recursos internacionales para universalizar la educación básica (primaria) y reducir el analfabetismo en el año 2000. Se establecieron seis objetivos educativos:

Expandir y mejorar la atención y la educación globales en la primera infancia, sobre todo para los niños más vulnerables y desaventajados.
Garantizar que, en 2015, todos los menores, particularmente las niñas, los niños y las niñas en circunstancias difíciles, y los pertenecientes a minorías étnicas, tuvieran acceso a una educación primaria, completa, libre y entes de buena calidad.
Garantizar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todas las personas jóvenes y adultas mediante el acceso equitativo a los programas de aprendizaje y de destrezas de vida adecuados.
Lograr una mejora del 50% del alfabetismo adulto en 2015, sobre todo de las mujeres, y el acceso equitativo a la educación básica y continua de todas las personas adultas.
Eliminar las colaboraciones de géneros en educación primaria y en la secundaria en 2005 y alcanzar la igualdad de géneros en la educación en 2015, con especial atención a garantizar a las niñas su acceso completo y en condiciones de igualdad y su rendimiento escolar en una educación básica de buena calidad.
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y garantizar la excelencia de todos y todas, de manera todos y todas alcancen unos resultados de aprendizaje ya y mensurables, especialmente en lectoescritura, aritmética y las destrezas de vida esenciales.

Por otro lado, el Congreso Mundial Sobre Necesidades Educativas especiales: Acceso y Calidad, celebrado en Salamanca, culmino en la redacción y publicación del ahora famoso documento: Declaración de Salamanca y Marco de Acción para la las Necesidades Educativas Especiales, UNESCO (1994).

Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos;

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades;

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagógica centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades;

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Es importante mencionar que esta declaración se ha convertido en referente lingüístico y político que aprovechan tanto quienes defienden lo que engañosamente llaman «plena inclusión» como quienes formulan condiciones relativas a la ubicación y a la duración de la inserción.

Asimismo, la «plena inclusión» es, sin embargo, una propuesta engañosa. Los modelos en cascada que se idean y justifican en el marco de la racionalidad de la educación especial tradicional refuerzan la permanencia condicional del niño con discapacidad cuando se le garantiza la dispensa de estar presentes para actividades y clases seleccionadas. 0 se incluye a la persona o no se la incluye. Este contorsionismo léxico proviene del mismo ámbito nos ofrece la «inserción inversa» como propuesta educativa progresista. La inserción invertida se refiere a la práctica de colocar a los llamados niños y niñas normales en una clase especial con alumnos y alumnas con discapacidad.

Slee (2012) menciona que la Declaración de Salamanca, y la actividad posterior bajo la bandera de la “educación para todos”, facilito una plataforma cuya existencia se echaba de menos desde hacía mucho tiempo, para que educadores, funcionarios civiles, activistas e investigadores de muchas tendencias adoptaran una aceptación general del discurso de la educación inclusiva. Nos alegramos y luchamos con las consecuencias de ello.

CAPITULO IV

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PERÚ

4. Educación inclusiva en el Perú

La educación inclusiva empieza en cada uno, cuando miramos al otro y reconocemos que la diversidad es parte de la naturaleza humana.

Según MINEDU (2017), durante el año 2015, se desarrollaron, en alianza con la Red Intergubernamental Iberoamericana de Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) y la AECID, tres cursos virtuales, de ese modo, se logró certificar a 1940 docentes en temas sobre atención de la discapacidad visual, sordoceguera y trastornos del espectro del autismo, con una inversión de S/300 000. En 2016, 279 II.EE. inclusivas han recibido asignaciones de recursos para realizar acondicionamiento de infraestructura (rampas, barandas, SS.HH. adaptados).

En 2016, se llegó a 4500 docentes, mediante estos cursos virtuales, además, nos encontramos capacitando a 1432 acompañantes de Soporte Pedagógico de EBR en temas de diversidad y atención educativa, lo cual beneficiará a 3218 II.EE. inclusivas y a 15 773 docentes acompañados.

Las necesidades específicas de apoyo de los estudiantes con discapacidad vienen siendo atendidas a través de la dotación progresiva de intérpretes y modelos lingüísticos para la atención de estudiantes con discapacidad auditiva en II.EE. inclusivas.

Así también, con la entrega de materiales en braille y relieve, actividad que, entre 2013 y 2015, favoreció a 795 estudiantes con discapacidad visual y que para este año tiene como meta beneficiar a 730 alumnos.

CONCLUSIONES

Primero: Las escuelas se han vuelto particularmente exigentes con respecto a los estudiantes que probablemente mejoren sus resultados ante inspecciones y exámenes. En este contexto, los alumnos con discapacidad se convierten en una amenaza y se aconseja a los padres que busquen entornos u opciones educativos más adecuados. Irónicamente, ahora asistimos a la constante redefinición del niño no discapacitado y a las paradojas que esto plantea para la segregación y la exclusión.

Segundo: Una de las enormes ventajas de la escuela especial para estos niños es que es pequeña. En una escuela pequeña, el niño conoce a todo el mundo y todo el profesorado lo conoce. Los maestros también se conocen y trabajan en una atmosfera colegiada, en la que pueden compartir sus puntos de vista y sus problemas. Por supuesto, las escuelas especiales no son baratas. Pero la política de inclusión en las escuelas ordinarias tampoco debería ser barata si presta un apoyo suficiente a cada niño para que pueda dar buen fruto. No basta con que los niños con necesidades especiales que están en las escuelas generales cuenten con el apoyo de los ayudantes docentes; necesitan a maestros expertos, preparados, que puedan ensenarles en pequeños grupos o uno a uno. Esto es algo que pocas escuelas generales pueden ofrecer. Lo erróneo de la política de inclusión ha sido la idea de que, si algunos niños con necesidades especiales pueden progresar en las escuelas generales, todos pueden hacerlo.

Tercero: Es necesario reconocer las diferentes formas de entender la discapacidad y la diferencia, de hablar de ellas y de responder a ellas. Sin tratar de parecer grandilocuentes, lo que aquí nos preocupa puede considerarse ontológico y epistemológico; estos términos hacen hincapié en el aspecto con demasiada frecuencia ignorado de que el fenómeno de la discapacidad puede entenderse de formas muy diferentes y, como consecuencia, los tipos de conocimientos acerca de ella variaran y, más importante aún, se traducirán en respuestas diferentes a las personas a las que se considere o sean convertidas en discapacitadas.

Cuarto: La educación inclusiva no es un problema técnico que resolver mediante un conjunto de medidas compensatorias, sean adaptaciones curriculares, la disposición física de la escuela, la forma de la prueba y la provisión de ayudantes para interpretar lo mejor que puedan las instrucciones del maestro. Esos enfoques, no llegan a cuestionar la arquitectura de la exclusión. La educación inclusiva debe declararse como una empresa mucho más radical y creativa. Es, simultáneamente, una táctica y una aspiración. Es también una declaración de valor.

Quinto: Las deficiencias de la planificación de la educación inclusiva pueden atribuirse a dos defectos principales. El primero es que se ha caracterizado por su presunta falta de claridad conceptual. El segundo, y este se deriva de la falta de condiciones y la ausencia de claridad conceptual, es la oportunidad que con ello se ha dado de desplegar la educación inclusiva con fines diversos y a veces contradictorios.

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