INTRODUCCIÓN

La centralidad de la educación como factor de viabilidad de nuestro país es un hecho contundente de los tiempos contemporáneos. La educación forma parte del tejido institucional y social de un país y es cimiento de su potencial humano. Este potencial está actualmente afectado en el Perú por la agudización de los niveles de pobreza en los que se encuentra la mayor parte de la población. A ello se añade un serio deterioro de la calidad y equidad educativa, que se expresa, tanto en los resultados de aprendizaje, como en la existencia de amplios sectores excluidos del servicio educativo.

La sociedad peruana tiene en la educación uno de los soportes para superar con éxito sus desafíos más importantes. Es condición necesaria para alcanzar un mayor nivel de bienestar colectivo y desarrollo humano, para la consolidación del Estado de Derecho y de una ética pública, para el despliegue del potencial cultural y para la innovación e integración con el mundo globalizado. En las actuales circunstancias del país, la educación es además urgencia impostergable para atender los problemas de atraso, violencia y corrupción y para hacer posible una apuesta común por un país próspero, libre y democrático.

Las escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos y alumnas (niños, adolescentes, jóvenes y/o adultos) con escasas oportunidades sociales, deben enfrentar una serie de problemáticas (socioeconómicas, pedagógicas, institucionales) para desarrollar una enseñanza de calidad.

La relación de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de propuestas y/o alternativas de acción orientadas a promover procesos de inclusión educativa. La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la gestión institucional y en ciertos casos la propuesta pedagógica resulte más democrática.

Así, es la educación la que permite construir consensos básicos de vida democrática y posibilita la integración social; es factor de reducción de desigualdades y sustento de la construcción de caminos de progreso: es base del crecimiento del bienestar con equidad y llave para la necesaria inserción en el mundo cambiante de nuestros días, la ciencia y la tecnología. Imaginar el país del mañana implica la tarea de educar desde hoy, porque son las personas las que promueven el progreso de un país, en la medida en que desarrollan una serie de habilidades y capacidades.

I. LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
1.1. El concepto de comunidad
En su acepción más difundida, el concepto de comunidad refiere a un conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y limitados que ponen a un conjunto de agentes en situación de proximidad.

A partir de estas relaciones se genera una serie de sentimientos, afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo, adquieren en cada contexto, localidad, país o región una particularidad social e histórica.

Sobre la base de estas ideas iníciales se podría afirmar que existe una comunidad siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y ponen en común sus recursos para resolverlos (Frigerio et al., 1992).

Desde esta perspectiva, la idea de comunidad sugiere proximidad por intereses comunes, afectivos y de pertenencia. La proximidad puede originarse en el parentesco, la vecindad, la participación en una cultura común o el ejercicio de actividades basadas en intereses comunes (Poggi et al., 2004).

Esto implica considerar el concepto de comunidad centrado, desde sus orígenes, en la idea del “entendimiento compartido por todos sus miembros” (Bauman, 2003).

Zygmunt Bauman (2003) señala tres características que permiten que una comunidad pueda definirse como tal, considerando su naturaleza o “modelo ideal”:
a. Que la comunidad pueda distinguirse respecto de otros grupos humanos;
b. Que sea pequeña, esto es, que sus miembros estén a la vista entre sí, y
c. Que sea autosuficiente, es decir, que provea a las necesidades de las personas que incluye.

De acuerdo con esta perspectiva, estas tres características combinan sus fuerzas para proteger eficazmente a la comunidad de cualquier tipo de ruptura interna y, por lo tanto, del riesgo de perder cierta homogeneidad y el sentido de “mismidad”.

Esta idea original de comunidad comienza a perderse cuando la comunicación entre sus miembros y el mundo externo se hace más intensa e importante que los intercambios mutuos. Es así que en un escenario de cambios sociales, culturales y económicos ligados a los procesos de globalización se alteraron las fronteras internas y externas de la comunidad original y ciertas garantías de certidumbre y seguridad que otorgaba el pertenecer a un mismo colectivo.

Los individuos, más allá de los ámbitos de pertenencia, dejan de formar parte de una comunidad única, excluyente, como ámbito de pertenencia y de constitución de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y otras de carácter nacional o regional, como por ejemplo las etnias, religiones, movimientos sociales, identidades culturales.

En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus identidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado interés por los contextos de la experiencia próxima, en desmedro de los ahora percibidos como distantes, abstractos y vacíos conceptos de ciudadanía social o de clase. No obstante, las comunidades se (auto) activan para conformar sus perfiles identitarios, recrearlos a través de diversidad de prácticas y articular sus demandas a autoridades de diverso tipo.

Es notoria la enorme diversidad de comunidades existentes, que en ciertos casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condiciones de género, cosmovisiones religiosas.

Formar parte de una comunidad, según Bauman (2003) implica desarrollar operaciones complejas de identificación que nos permitan no ser extraños para los otros.

Más allá de que existan actualmente cada vez más ejemplos empíricos de comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue perteneciendo a la comunidad esta sensación de estar “más o menos juntos” y avanzar (o retroceder) en cursos comunes de acción sobre la base de ciertos rasgos compartidos (intereses, gustos, riesgos, inclinaciones, orientaciones éticas o estéticas, aficiones, etc.).

En estudios propios de la sociología contemporánea (como el citado de Vargas Cetina) se analizan las diferencias entre las viejas comunidades (propias de la modernidad) y las de la contemporaneidad (decididamente post-social), y se identifica una serie de categorías (no exhaustivas ni definitivas, sino a modo de ejes organizadores), como adscripción compulsiva, temporalidad, territorialidad y homogeneidad.

I. La adscripción compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una comunidad, esta se convierte en su lugar de inclusión y participación. No se preveía (salvo cuestiones accidentales) su eventual abandono. En cambio, las nuevas comunidades estarían signadas por las ideas de elección y libertad, ya sea de manera proactiva o como reacción frente a las vicisitudes que ofrece un mundo que ha amplificado la percepción de los riesgos (Beck, U, 2002).

II. Temporalidad: las viejas comunidades procedían de una memoria colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que suponía que “todo iba a seguir sí”. Las comunidades del presente se caracterizan por su “no permanencia”. La inclusión de los miembros en una comunidad dura hasta que ellos satisfagan las necesidades que la originaron o hasta que se pierda la capacidad de mantener bien altas las motivaciones de sus miembros para permanecer en esa comunidad.

III. La territorialidad era imprescindible para el formato tradicional de comunidad. No existe posibilidad de hablar de una comunidad sin la co-presencia de los sujetos en un territorio o espacio geográfico determinado.

IV. La homogeneidad era un valor para las comunidades tradicionales. Actualmente, en cambio, prima el valor de la pluralidad, por lo cual en cada agrupamiento del que los individuos participan se despliega sólo parte de lo que son, dada la diversidad de sus identidades e intereses.

Más allá de estas coordenadas que nos permiten entender la diferencia entre las comunidades tradicionales y las vigentes, Bauman (2003) señala los peligros de la individualización en un mundo atravesado por la globalización y en el cual ninguno puede ser el único dueño de su destino. Desde esta perspectiva, y considerando los problemas de la diversidad cultural y la desigualdad social, este autor plantea la necesidad de que existan comunidades entretejidas a partir del compartir y del cuidado mutuo, comunidades que atiendan y se responsabilicen de la igualdad en lo que hace al reconocimiento de los derechos humanos y las posibilidades de ejercer esos derechos.

1.2. El concepto de comunidad educativa
Es un espacio cerrado, instalando como únicos miembros a los docentes, los alumnos y los padres, y estableciendo para cada grupo atribuciones claramente definidas.

Así, la comunidad educativa fue definida y percibida de manera mayoritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.

Si bien la escuela está inserta en otra comunidad mayor, un grupo humano definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.), prevaleció el modelo de escuela “cerrada”, en tanto institución replegada sobre sí misma que, cuando pretendía actuar sobre su medio (por ejemplo, en las actividades de extensión) intentaba hacerlo sin ser influida por él.

En una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la comunidad; el vínculo con ella no contempla estrategias de participación que incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes familiares de los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cercanas a la escuela. En este tipo de gestión, o esta forma de “hacer escuela”, la cultura resulta un elemento externo a la comunidad, y la función de la institución escolar es socializar según los valores de la sociedad y de una única cultura legítima.

 

II.     RELACIÓN: ESCUELA – COMUNIDAD

En los últimos años, la relación entre la escuela y la comunidad parece estar de moda. Se hace presente en las producciones teóricas, en las investigaciones sobre su incidencia en los aprendizajes y en las variadas experiencias de intervención orientadas a su fortalecimiento.

 

Sin embargo, la temática de la relación entre la escuela y la comunidad se inscribe dentro del área más amplia del contexto social de la educación o de la relación entre educación y sociedad. Toda sociología de la educación, en cuanto está enmarcada en una teoría general de la sociedad, supone una concepción más o menos implícita de la relación entre educación y socialización, entre escuela y familia, entre escuela y comunidad.

 

En un rápido pasaje por la trayectoria reciente de la sociología de la educación pueden rastrearse diversas aproximaciones sobre el tema de la relación escuela – comunidad. Estas aproximaciones específicas pueden englobarse en tres grandes tipos de enfoques: aquellos que entienden la relación escuela – comunidad como situación de encuentro en el niño de su contexto sociocultural con la propuesta escolar; aquellos que atienden a las relaciones entre escuela y comunidad como una relación de interacción entre referentes educativos, por ejemplo, entre docentes y familiares; y aquellos que definen la escuela como un actor comunitario.

 

Los enfoques que se centran en la incidencia del contexto familiar y comunitario de los niños en los aprendizajes escolares suponen una relación escuela – comunidad como una situación que se resuelve en cada niño o niña en particular. El encuentro o desencuentro entre el contexto sociocultural de la comunidad y la escuela que experimenta cada niño o niña escolarizada puede resultar, según sea consistente o no, en el éxito o el fracaso educativo. No es una perspectiva de relación escuela y comunidad per se sino mediada por la experiencia que de esta relación tenga el niño/a, en su doble condición de hijo/a y alumno/a.

 

Los primeros abordajes del capital socio cultural en sociología de la educación, entre ellos cabe mencionar los de J. Coleman, prestaron atención a la relación escuela y comunidad desde esta perspectiva.

 

A grandes rasgos, estos enfoques han puesto su atención sobre temas como la predictibilidad de los resultados académicos según el contexto sociocultural de los niños/as, la capacidad de manejo de las inconsistencias en cuanto a distancia sociocultural entre la escuela y la familia y la frustración de las expectativas de aprendizaje como desencadenante de manifestaciones de agresión en los centros educativos.

 

Por otra parte, la relación entre escuela y comunidad es abordada como interacción entre referentes educativos. Dentro de la sociología de la educación esta perspectiva surge en el marco de las respuestas a los enfoques deterministas del contexto social en los aprendizajes.

 

En esta propuesta, la relación entre escuela y comunidad no es una situación a resolver en última instancia por el educando, sino un tipo de vínculo entre referentes educativos, ya sea entre personas, docentes y familiares, o entre instituciones, familia y escuela.

 

La perspectiva de las escuelas eficaces, centrada en la incidencia de los centros educativos en los aprendizajes y en las posibilidades de la acción escolar de modificación de las orientaciones socio-culturales de los hogares, puede ser tomada como ejemplo. En ésta, la frecuencia y tipo de actividades de encuentro familia – escuela, las expectativas positivas mutuas y el tipo de vínculo entre escuela y comunidad en sentido amplio están asociados, junto a otros factores de índole organizacional, con el logro de los aprendizajes escolares. [1]

 

Un tercer enfoque vendría dado por aquellos planteos que entienden al centro educativo como un actor comunitario. En algunas propuestas desde la concepción de las redes sociales se ha entendido que tanto la familia como la escuela pertenecen, junto a otras organizaciones sociales, a una comunidad concebida como una red de relaciones.

 

La comunicación, la fluidez y reciprocidad de las conexiones y la potenciación de los recursos forman parte de las redes de interconexiones de los diferentes actores comunitarios. No se trata aquí de una apertura de la escuela a la comunidad o de una interacción entre la escuela y la comunidad sino de una red de relaciones a la que la escuela, la familia y otras organizaciones pertenecen, al estar en una misma comunidad.

 

2.1.      La auto-observación de la escuela, una observación de la comunidad

En situaciones de consultoría con organizaciones educativas muchas veces se promueven ejercicios para la reflexión del equipo docente acerca de qué tipo de escuela son, qué escuela quieren ser o cuál es la orientación que para sus docentes tiene una escuela situada en un barrio determinado.

 

Sin embargo, las escuelas no sólo se preguntan por lo que son o por lo que es para ellas la comunidad cuando se plantean explícitamente un ejercicio de discusión colectiva sobre este tema. En todas las actividades cotidianas de la escuela hay una definición de sí misma y de su entorno, hay una observación de sí misma que supone una observación del entorno

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Plantear el tema de las relaciones entre el centro educativo y la comunidad desde preguntas como ¿qué es para una escuela ser una escuela? o ¿qué es para una escuela “la comunidad”? supone que es posible examinar las relaciones entre el centro educativo y la comunidad en la propia escuela. Supone entender las escuelas como organizaciones educativas, como sistemas sociales complejos capaces de observarse a sí mismos y con esto, observar al entorno.

 

Al analizarse los sistemas complejos se producen como una unidad que se diferencia de lo que queda por fuera, el entorno. Como estas observaciones son producidas por los sistemas, se dice que son autopoéticos y autorreferentes, es decir, que se producen con respecto a sí mismos y no bajo las influencias del ambiente. Esto no quiere decir que estén cerrados al entorno. Los sistemas complejos no se “adaptan” ni se orientan en forma puntual al entorno, sino de forma estructural. Su estructura todo lo que producen está orientado de tal forma para poder distinguir lo propio del sistema del entorno.

 

Las escuelas son, según esta perspectiva, un tipo particular de sistemas complejos. Son organizaciones nucleares de un sistema funcional, esto es, son organizaciones del sistema educativo. Especifican la autoobservación del sistema educativo, y la observación del entorno que esta operación supone, y a su vez, realizan una autoobservación propia como organizaciones sociales.

 

Según la propuesta de Luhmann es posible comprender cómo una escuela se define a sí misma si observamos cómo lo hace, es decir sus esquemas de autoobservación. Los esquemas de autoobservación no pueden ser observados por los sistemas complejos al mismo tiempo que los están utilizando.

2.2.      La aplicación de los esquemas de autoobservación: las decisiones

La aplicación de los esquemas de autoobservación puede examinarse en forma privilegiada en las decisiones de la escuela. Porque lo que distingue a las organizaciones de otros sistemas complejos es que están compuestas por decisiones.

 

Una organización es una cadena de definiciones donde las decisiones que se van tomando sirven como premisas para las decisiones actuales y éstas para las decisiones que se tomarán después. A través de las decisiones, las escuelas comunican lo que son para sí mismas y cómo se diferencian de su entorno.

 

En la investigación  se consideró que es posible observar decisiones a partir de las referencias a éstas que están presentes en los textos de las entrevistas. Se tomaron estas referencias como fragmentos y no como decisiones acabadas, lo que permite captar en su inestabilidad elementos de selección de alternativas, supuestos de decisiones de unidades del entorno y relaciones con decisiones anteriores y posteriores.

 

Se presenta una síntesis de los hallazgos del análisis realizado a algunas de las decisiones organizacionales a fin de acceder a la forma en que los esquemas de autoobservación se actualizaban en las decisiones cotidianas de la escuela.

 

Se analizaron tres cadenas de decisiones relativas a: la importancia dada a la concurrencia a la escuela, el lugar de la escuela en el barrio y qué considera la escuela que es importante que los niños aprendan y cómo lo evalúan. En cada caso se tomó en cuenta el papel que cada decisión juega en la cadena decisional, es decir, si se presentaban como premisas, como decisiones actuales o si eran tomadas posteriormente o como consecuencia de las anteriores.

 

La cadena de decisiones relativa a la importancia prestada a la concurrencia a la escuela, se consideró relevante ya que sólo allí estaba presente la educación escolar diferenciada de la educación social. En otras palabras, esta decisión plantea si para la escuela da igual que estos niños concurran o no al sistema escolar.

 

Las decisiones sobre la concurrencia de los niños a la escuela comprenden dos áreas que pueden ser analizadas conjuntamente. Estas áreas se refieren a definiciones frente a las inasistencias y frente a la puntualidad.

 

La escuela estudiada definía como importante que los niños no falten. Esta decisión se basaba en su observación de las características de los alumnos/as como en condiciones “no normales” para el cumplimiento de la puntualidad y con una asistencia “flotante”. Las características observadas en los niños, que como vimos era una diferencia fundamental del esquema de autoobservación, aparecía así como premisa en la toma de decisiones respecto a la concurrencia al centro escolar.

 

2.3.      Otras maneras de mirar la relación entre escuela y comunidad.

Otras miradas acerca de la relación escuela-comunidad remiten a la apertura de nuevos horizontes de la institución escolar como espacio público que junto con otros actores sociales pueda reivindicar la educación como un derecho social. Desde esta perspectiva avanzar en la inclusión social implica reclamar, el lugar de iguales para nuestros alumnos: iguales no porque están inmersos en la misma situación desesperada y sin ley, sino porque tienen lugares de pares en la sociedad más justa que queremos. Es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación.

 

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempere, proteja, resguarde y que posibilite el acceso a la cultura?

Este amparo va en consonancia con la posibilidad que tiene la escuela, en contextos de pobreza, de constituirse en un espacio público intercultural que interpela la disponibilidad de cooperar sobre principios de justicia como equidad. El autor nos está hablando aquí de un espacio público de redes vinculares de sujetos o movimientos sociales que prioricen desde una mirada política el reconocimiento de lo diverso, el cuidado del otro y la justicia ante la desigualdad social.

 

Es la posibilidad de habilitar la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no entraron en esa cuenta que hizo la ley o medida económica, y es el reclamo de que sean tratados como iguales. ¿La conformación de nuevos lazos de la escuela con la comunidad habilita el desarrollo de esta perspectiva? ¿Es factible? ¿De qué modo? Un análisis de las alianzas y la perspectiva de las comunidades de aprendizaje nos ayudarán a profundizar sobre esta cuestión.

 

2.4.     Las alianzas en la gestión educativa

Las alianzas desarrolladas a través de redes entre institución educativa y actores sociales educativos constituyen una de las formas en que se pone en juego la participación de una comunidad en la vida social, tanto en el quehacer producido como en la salud y la educación.

 

Una alianza es concebida como la articulación de actores diversos en función de objetivos comunes, que ponen a disposición sus recursos (humanos, materiales, financieros) para solucionar problemas y aprender conjuntamente en ese proceso, estableciendo por consenso las reglas de juego para el desarrollo de las actividades comunes. Una alianza contempla la tensión entre dos variables que parecen condición necesaria para el éxito: extensión e intención, una vinculada con la cobertura y otra con su sostenibilidad.

 

Que una alianza se desarrolle a través de redes implica que un número de sujetos mantiene relaciones de intercambio entre sí en forma reiterada y duradera y, simultáneamente, carecen de una autoridad legítima a diferencia de una burocracia encargada de mediar y resolver los conflictos que puedan surgir durante el intercambio.

 

Son propiedades primordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza entre las partes, así como una norma de reciprocidad que obliga a cada miembro a comprometerse con el otro sin sacar ventaja de la confianza establecida. Se trata de una serie específica de enlaces (nodos, núcleos, flujos y relaciones) entre un número definido de personas, con la propiedad adicional de que –considerados como un todo– pueden ser utilizados para interpretar el comportamiento social de las personas involucradas.

 

Existen varios niveles de construcción de redes que permiten monitorearla profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos niveles se encuentran el conocimiento, el reconocimiento, la colaboración, la cooperación y la asociación.

 

El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad significa en este nivel que exista un cierto cúmulo y/o circulación de información en relación con los fines, actividades e integrantes de la red. No implica un conocimiento mutuo.

 

En el reconocimiento la información se incrementó, como fruto de contactos E interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reconocimiento de sus fines, objetivos, sistemas de valores, y se conoce la experiencia e intencionalidad de sus integrantes.

 

El nivel de la colaboración implica la gestión de una tarea en común, concreta y específica, con el aporte de recursos humanos, materiales y económicos. La colaboración, y más aún la cooperación, se desarrollan con el fin de dar respuestas efectivas, pertinentes y ajustadas a las necesidades de la comunidad.

 

En los esquemas asociativos se desarrollan vínculos de mayor solidez a partir de la construcción de una relación de alianza y compromisos (de acuerdos pedagógicos, organizativos, trabajos complementarios, etc.) entre ambas instituciones, que en ciertos casos se formaliza a partir de convenios legales.

III.     LA PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD

El sistema educativo es un sistema funcional de la sociedad. Como tal su estructura y todas las operaciones que el sistema produce están socialmente condicionadas para cumplir una función en la sociedad. Con la diferenciación de la sociedad el sistema educativo produce crecientes grados de autonomía para el desarrollo de esta función, al igual que los otros sistemas, económico, científico, religioso, político, con las propias. Esta autonomía para el desarrollo de la función educativa, cuya orientación va cambiando con la evolución del sistema, no excluye una relación de prestación entre sistemas, es decir la posibilidad que los sistemas funcionales se auto irriten y se desencadenen resonancias ante influjos producidos por los otros sistemas.

 

La función, como relación con la sociedad, y la prestación, como relación entre sistemas, no son las únicas que establecen los sistemas funcionales, también se relacionan consigo mismos. La relación de un sistema complejo consigo mismo es una relación de reflexión. A través de ésta, los sistemas se auto interpretan y por lo tanto esta reflexión adquiere una tematización específica para cada sistema.

 

La especificidad con que esta auto-observación se realiza tiene que ver con las operaciones de reflexión del sistema educativo como un todo. En otras palabras, si bien algunas claves de la relación entre escuela y comunidad pueden observarse en la auto-observación que produce cada escuela en particular, otras claves de la relación escuela – comunidad pueden encontrarse observando los problemas de reflexión o de relación consigo mismo del sistema educativo.

 

Proponemos a continuación cuatro claves para la reflexión colectiva de la relación entre escuela y comunidad que se refieren a los problemas de reflexión del sistema educativo.

3.1.     Escuela y comunidad: homogeneidad y heterogeneidad

La “característica de los niños” era la diferencia central en el esquema de auto observación de la escuela estudiada. La escuela distinguía según las características de los niños que observaba a “los niños nuestros” que “no están en condiciones normales”, de “los niños de otros lados”.

 

Considerábamos ésta como una diferencia directriz porque a partir de ésta la escuela establecía otras, por ejemplo la reintroducía a la interna del sistema al diferenciar los turnos según las características de los niños de la mañana y los de la tarde. Pero ¿por qué era ésta y no otra la diferencia directriz?, ¿por qué la escuela observaba a todos sus alumnos como “”? ¿Una observación como ésta que generaliza las condiciones en que se encuentran los alumnos/as responde solamente a estar situada en un contexto de pobreza?

 

1. En primer lugar, no es casual que una escuela defina las condiciones de todos sus alumnos en forma homogénea, como en este caso que, todos, los niños no están en condiciones normales. Tiene que ver con los temas de reflexión del sistema educativo, con los problemas de autonomía, tecnología y selección social, presentes en la homogeneización del comienzo.

 

El sistema educativo desarrolla una observación homogeneizante del comienzo. Esto quiere decir que ante cada comienzo, el inicio de las clases, de una lección, las condiciones de socialización con las que los niños llegan a la escuela, se parte del supuesto de la igualdad, de la no diversidad de estas situaciones. Se establece un mismo punto de partida; el inicio se hace relevante sólo hacia el futuro, hacia lo que pone en marcha.

 

Constituye una forma que el sistema toma para controlar la complejidad del entorno, una forma de reducir su heterogeneidad para poder manejarla.

 

La homogeneización del comienzo tiene que ver con los problemas de reflexión de los sistemas funcionales y con la circularidad autorreferencial que los caracteriza. Nada en estos sistemas comienza porque en el entorno haya ocurrido algo que cause un desencadenante en el sistema. Todo lo que comienza, comienza por una capacidad de conexión interna de los sistemas.

 

Para poder operar, el sistema educativo observa a los estudiantes y a las condiciones de comienzo como si fueran iguales. Pero al partir de una igualdad de oportunidades, más supuesta que real, reintroduce la desigualdad, apareciendo luego en forma de resultados. De este modo, el sistema educativo puede auto-atribuirse las diferencias en los resultados de los alumnos, asignando los éxitos y fracasos en los aprendizajes escolares a la acción del sistema educativo.

 

1. En segundo lugar, el sistema educativo se ve obligado a establecer nuevas observaciones que le permitan seguir reduciendo la heterogeneidad del entorno. Por esta razón, la escuela estudiada reintroducía en el entorno interno la observación que hacía del entorno externo. Al observar al entorno externo como homogéneo se veía en la necesidad de establecer diferencias en el entorno interno y así distinguía entre los niños de la mañana y los de la tarde.

 

1. En tercer lugar, el problema de la homogeneización de comienzo es una condición estructural del sistema educativo, responde a los problemas de reflexión de la relación consigo mismo de este sistema. Por lo tanto, esta forma de observar puede encontrarse en todo tipo de centros educativos, aunque adquiera especificidades en cada escuela en particular, en su calidad de sistemas organizacionales complejos.

 

3.2.     Escuela y familia: educación y socialización

La diferencia entre escuela y familia estaba presente en el esquema de auto-observación de la escuela estudiada. Aparecía a la hora de observar diferencias con otras escuelas e incluso se creaba un código para observar las diferencias entre la socialización barrial y la propuesta escolar.

 

Las decisiones tomadas en cuanto a las faltas y la puntualidad, los aprendizajes priorizados y el lugar de la escuela en el barrio daban cuenta de una observación de la escuela como compensadora de la socialización familiar a la que consideraba deficitaria.

 

Los temas de la observación de la relación escuela y familia por parte de la escuela y de la educación y la socialización por parte del sistema educativo están enmarcados por los de autonomía y selección social como dos de los problemas de reflexión del sistema educativo. Porque la autonomía del sistema educativo para el ejercicio de su función es una conquista evolutiva. No siempre tuvo la misma orientación y por lo tanto el para qué se enseña y para qué se educa dentro del sistema educativo ha sido contingente.

 

Actualmente el sistema educativo está orientado a una enseñanza que educa. En el sistema educativo se educa para la vida social, esto es, se socializa para otros sistemas, económico, político, etc. Esta orientación del sistema educativo es doblemente importante para la reflexión de la relación entre la escuela y la familia.

 

Por un lado, al asumir el sistema educativo funciones de socialización, la familia queda relegada a una labor de acompañante y de apoyo. Por otro lado, como la escuela es una institución especial de un sistema funcional no es representativa de la vida social sólo socializa, En términos escolares, no sociales. Se desencadenan entonces desequilibrios socializadores que las escuelas intentan compensar a través de clases de civismo, sexología, etc. o en nuestras palabras a través de la “educación en valores”.

 

La educación, es sólo una actividad ocasional en un proceso de socialización siempre en marcha. Con la evolución social el sistema educativo toma parte tanto de la educación como de la socialización en las escuelas. Sin embargo, esto no quiere decir que sólo se socialice y se eduque en la escuela. Paralelamente existen otros importantes ámbitos de educación en que el proceso educativo está vinculado a otra función social.

 

Estos ámbitos influyen en el proceso escolar y lo continúan, a la vez que están orientados al cumplimiento de otra función. Son observados como deficitarios por el sistema educativo en cuanto son cuestionables en sus resultados pedagógicos y, como consecuencia, el sistema educativo toma medidas para su compensación.

 

La familia es un sistema social que para el sistema educativo funciona como ámbito traslapante. El sistema educativo lo observa como deficiente y toma esta observación como una condición previa del éxito escolar, orientándose hacia una educación compensatoria de su déficit socializador. En las palabras, lo que la familia aporta al proceso educativo ya no parece útil, requiere una readaptación dentro del sistema.

 

El problema es, por una parte, que la familia como ámbito traslapante cumple funciones educativas que no siempre se orientan en la misma dirección que las de la escuela, o a las que no siempre observa como funciones de mera “colaboración” con la escuela. Por otra parte, ¿a qué se hace referencia con “colaboración” de las familias cuando algunas escuelas situadas en contextos de pobreza, como la estudiada, se definen a sí mismas como organizaciones cuya función es “mostrar lo distinto” a la educación que reciben en la casa?

 

Las dificultades que los trabajadores sociales en sentido amplio observamos en la comunicación escuela – familia, el inmovilismo que asumen muchas familias en situación de pobreza ante la certeza que esta colaboración no se refiere a actividades que observan fácilmente como las que pueden hacer, como por ejemplo limpiar, y el reclamo de una colaboración que se presenta en abstracto, pueden ser comprendidos en el marco de la evolución del sistema educativo y del problema de compensación de los ámbitos traslapantes como reflexión del sistema educativo.

 

Comprender estos problemas como condición estructural del sistema educativo, y no como mero prejuicio de los maestros, permite entender por qué muchas veces los familiares de los niño/as se muestran apáticos ante las convocatorias de la escuela, como las tan conocidas “reuniones de padres”. Permite también focalizar la atención en las especificidades que efectivamente asumen los problemas de compensación y socialización de la enseñanza escolar en las escuelas situadas en contextos de pobreza.

 

3.3.     Escuela y organizaciones comunitarias

Las familias no son los únicos ámbitos traslapantes del sistema educativo. Existen otros sistemas en que si bien se educa, no son propiamente ámbitos del sistema educativo escolarmente organizado. Las organizaciones sociales y comunitarias son un ejemplo importante a la hora de reflexionar sobre la relación escuela –comunidad.

 

En el caso de la escuela, las referencias a este tipo de organizaciones remitían a déficits que la escuela observaba en éstas. Déficits no sólo de socialización, que el sistema educativo observa en cualquier ámbito, sino déficits en la propia inserción en el barrio.

 

La escuela se auto-observaba como un “centro social”, como “un club del barrio”, “porque no tienen otro lugar donde ir”. Asumía funciones “extra” de la educación en relación a la observación que hacía de las organizaciones sociales y comunitarias como “ausentes” y no sólo como forma de poder “cumplir con las funciones de escuela”.

 

Aunque el tema de la inclusión y la exclusión está presente en todo el sistema educativo, sus condiciones parecen más preocupantes en el caso de las escuelas situadas en contextos de pobreza.

 

En el trabajo con centros educativos hemos observado cómo se especifica el problema de la compensación de las organizaciones comunitarias, como ámbitos trasplantes, en experiencias de trabajo con escuelas en redes comunitarias. Las dificultades en las relaciones entre las escuelas y las organizaciones sociales tienen que ver con la auto-observación de las escuelas y de las organizaciones.

 

IV.      EL DIAGNÓSTICO SITUACIONAL Y SU UTILIDAD

La palabra Diagnóstico, viene del griego (Diagnostikós), en alemán se escribe: Dianose; francés: Diagnostic; inglés: Diagnostic; italiano: Diagnostico. Perteneciente o relativo a la diagnosis. Es un conjunto de signos que sirven para determinar el carácter peculiar de una enfermedad. Es la identificación de una enfermedad por sus síntomas. Existen diversos métodos y técnicas de diagnosis, entre los que cabe destacar los exámenes clínicos y la exploración radiológica. El diagnóstico clínico se fundamenta exclusivamente en los síntomas que el enfermo manifiesta (fiebre, dolor, etc.). El diagnóstico físico se realiza por palpación, inspección, auscultación o percusión.

 

El Diccionario Encarta define Diagnóstico como perteneciente o relativo a la diagnosis. En medicina es definida como arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos. Así también es la calificación que da el médico a la enfermedad según los signos que advierte. Diagnosis, del griego diagnosis, conocimiento. Es la acción y efecto de diagnosticar. Siendo Diagnosticar el recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza; determinar el carácter de una enfermedad mediante el examen de sus signos.

 

Esta actividad médica consiste en la recolección de signos o datos que combinados revelen un pronóstico, o sea, la evolución probable del estado de salud del sujeto, según el tratamiento asignado. Un buen diagnostico resulta de vital importancia para establecer los pasos a seguir en la búsqueda de erradicar la enfermedad.

 

Antes de diagnosticar y facilitar una receta, el profesional médico va a solicitar varios análisis debidamente seleccionados de acuerdo a ciertos los síntomas, que son señales o indicios de que algo esta sucediendo, son los fenómenos que revelan una enfermedad. Resulta más que importante conjugar justamente las características detectadas en la situación del paciente.

 

Así también se toma en cuenta el historial médico, pues aportará a su diagnóstico precisión. Las características únicas e irrepetibles de cada individuo hace que cuanto más historia pasada refleje la ficha del paciente mayor certeza tendrá el medico de que está haciendo lo mejor para su paciente.

Actualmente, el término Diagnóstico es muy utilizado en las ciencias sociales y busca por sobre todas las cosas exponer los resultados conseguidos por medio de un estudio de investigación efectuado sobre la naturaleza y circunstancias de determinadas situaciones, analizando todos los datos al que accede el investigador del contexto.

 

Específicamente, en el área de las ciencias administrativas se ha adoptado el término diagnóstico como una etapa dentro del proceso de investigación organizacional. Conocidos exponentes como Peter Drucker, Harold Koontz, James Stoner, Idalberto Chiavenato, Juan Gerardo Garza Treviño, Rodolfo Biasca, Alfredo Pérez Alfaro y Martín Flor Romero entre otros lo vienen haciendo.

 

También se ha encontrado varias denominaciones que refieren al diagnóstico en el área de la administración, como más relevantes y difundidos se citan: Diagnóstico Empresarial, Diagnóstico Organizacional, Diagnóstico Situacional y Diagnóstico Estratégico.

 

A continuación se analiza cada una de las denominaciones citadas:

 

          Diagnóstico Empresarial: utilizada por el Dr. Martín Flor Romero (2006), en su libro «Organización y Procesos Empresariales». Lo define como: «…el resultado de un proceso de investigación relacionado con la organización y el funcionamiento de las empresas, que permite determinar y evaluar las relaciones de causas-efectos de los problemas detectados y dar solución integral a los mismos».

 

Se ha detectado una importante diferencia entre organización y empresa, dos términos que muchas veces son utilizados como sinónimos pero en realidad tienen significados que no pueden ser igualados. Existen muchas definiciones de organización y empresa, casi tantas definiciones hay como autores de libros sobre organización y administración.

 

Se coincide con lo expresado por Juan Gerardo Garza Treviño (1999), cuando expresa: «Las organizaciones son cualquier tipo de institución social: la familia, un sindicato, la empresa, un club deportivo o una iglesia«.

 

Por lo que la empresa es una modalidad específica de organización, en donde su finalidad es netamente económica; en otras palabras, busca el lucro. Enfatiza que todas las empresas son organizaciones, pero no por eso todas las organizaciones son empresas. La organización viene a representar el género, y la empresa es una especie del complejo mundo de las organizaciones.

 

Otro aspecto que justamente sirve para diferenciar y clarificar la posición de estos términos son las modalidades o clasificación de las organizaciones.

 

En este sentido Juan Gerardo Garza Treviño (1999) se adhiere a las modalidades de organizaciones en base a los siguientes criterios:

• Por su Finalidad: Lucrativas y No Lucrativas.
• Por su Actividad: Industriales, Comerciales, Agrícolas y de Servicios.
• Por el Origen de su Capital: Pública y Privada.
• Por su Estructura: Personas Físicas y Personas Morales (jurídicas)

 

Otro autor, Chibli Yammal (1997) acepta la siguiente clasificación:

• Por el Interés que representan: Públicas y Privadas.
• Por el Fin que persiguen: Con Fines de Lucro y Sin Fines de Lucro.
• Por la Identidad de sus Titulares: Personales y Sociedades.
• Por su Relación con el Medio: Abiertas y Cerradas.
• Por su Legalidad: Lícitas e Ilícitas.

 

Las dos clasificaciones no coinciden plenamente pero tampoco se contradicen; ahora bien, las dos clasificaciones identifican dos tipos de organizaciones según los fines que persiguen, citando: Con Fines de Lucro y Sin Fines de Lucro.

 

Diagnóstico Organizacional: utilizada por Harold koontz (1998) en su libro «Administración, una perspectiva global», como una de las etapas del Desarrollo Organizacional (DO). Cuando una empresa experimenta ciertos problemas y los directivos recurren a un experto para efectuar un cambio planeado en la organización. Ambos coinciden (directivos y el experto) en la necesidad de un Diagnóstico Organizacional. Así, el consultor procede a recopilar información en varias unidades organizacionales por medio de cuestionarios, entrevistas y observaciones. Los datos son analizados y preparados para retroalimentación.

 

El citado autor amplía: «El proceso común del Desarrollo Organizacional (DO) incluye la identificación de problemas, el diagnóstico de una organización, la retroalimentación de información sobre la organización, el desarrollo de una estrategia de cambio, intervenciones y medición y evaluación de las acciones de cambio».

 

La expresión Diagnóstico Organizacional da a entender que estudia a la organización, pero queda la duda si toma en cuenta el medio en donde ésta se desarrolla. En otras palabras, dentro de la expresión no menciona si el estudio incluye y toma en cuenta el ambiente externo para su evaluación. La complejidad organizacional y su relación con el ambiente externo hacen que la misma deba ser analizada teniendo en cuenta el contexto.

 

Diagnóstico Situacional: utilizado por Mario Héctor Vogel (2006). Por lo mencionado por Idalberto Chiavenato  (2006), el término Diagnóstico Situacional tiene mucho que ver con una corriente teórica denominada Enfoque Situacional o Contingencial, que es una corriente que parte del principio según el cual la Administración es relativa y situacional, es decir, depende de las circunstancias ambientales y tecnológicas de la organización. En otras palabras, conjuga el momento y el contexto en que la organización se encuentra.

 

La palabra contingencia significa algo incierto o eventual, que puede suceder o no, dependiendo de las circunstancias. Se refiere a una proposición cuya verdad o falsedad solamente puede conocerse por la experiencia y por la evidencia, y no por la razón.

 

El Enfoque Contingencial enfatiza que no se alcanza la eficacia organizacional, o sea, no existe una forma única y mejor para organizar en el sentido de alcanzarse los objetivos variados de las organizaciones dentro de un ambiente variado.

 

La Teoría Situacional enfatiza que no existe nada de absoluto en las organizaciones o en la teoría administrativa, todo es relativo, todo depende. El Enfoque Contingencial explica que existe una relación funcional entre las condiciones del ambiente y las técnicas administrativas apropiadas para el alcance eficaz de los objetivos de la organización.

 

Así también transmite un sentido de dinamismo, o sea que lo que define su realidad actual no puede ser considerado inamovible, pues lo detectado está determinado por la situación actual en que se encuentra. Y esta situación se da por varios factores internos y externos, que combinados establecieron estas condiciones.

 

El ambiente estable es el ambiente que presenta pocos cambios, y estos cambios generalmente son previsibles. Hay que tener en cuenta que la situación no va a ser permanente, no porque no se quiera sino mas bien porque lo único constante es el cambio, y por mas pequeño que este sea siempre genera un cambio en la organización.

 

Diagnóstico Estratégico: utilizado por el Dr. Alfredo Pérez Alfaro (2000). Se percibe una intención al utilizar el término estratégico para dar énfasis sobre aspectos prefijados como direccionadores. En este sentido, se puede apreciar una mayor claridad porque toma en cuenta desde el inicio variables ya definidas por la misma organización que se encuentran establecidas en la visión y la misión.

 

El término estratégico da a entender que en este caso, el diagnóstico se enfoca directamente a evaluar el «gap» o brecha existente entre lo que requiere hacer y lo que se hace, por lo que su contenido no considera otros aspectos emergentes que podrían ayudar a describir mejor el estado de la cuestión.

 

Así también, tiende entenderse que el diagnóstico estratégico viene a ser un segundo diagnóstico, puesto que el primer diagnóstico va a buscar interpretar una serie de factores que ayuden a conocer la situación en que se encuentra tomando en cuenta el macroambiente y el microambiente de la organización en cuestión.

 

Existen otras variantes encontradas, como ser:

• Análisis de Situaciones que se remonta a lo manifestado por Kepner (1970);
• Análisis Situaciona; y,
• Autodiagnóstico.

 

Siendo que Análisis se define como «Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios y elementos». Así también, Flor Romero (2006) lo define como: «acto de separar las etapas de un proceso o desglosar una estructura organizacional en sus componentes más simples, a los efectos de determinar su esencia, sus características y la forma de su funcionamiento. Estudiar cada una de las partes de un todo, por separado, a los efectos de determinar las características y posibles soluciones a los problemas detectados».

 

Entonces, si se toma en cuenta que el análisis toma el todo y lo divide en partes hasta su más mínima expresión y que el diagnóstico se vale de una serie de signos que ayudan a caracterizar una situación o enfermedad, se considera más adecuado el término de diagnóstico; pues, el descomponer toda una organización en partes haría que la dimensión del tiempo y el esfuerzo empleado no se justifique. Así también se considera que el análisis forma parte del diagnóstico, pero el mismo se encuentra direccionado a aspectos específicos considerados relevantes por su estado actual o necesidad.

 

Cabe acotar que también dentro de la terminología estudiada se pudo encontrar la de Autodiagnóstico. Si bien es importante resaltar los comentarios que realiza J. Vázquez (2006) en la búsqueda de un enfoque integral. La misma no se consideró pertinente por el hecho de que el vocablo, más bien enfatiza sobre la persona que va a llevarla a cabo, sin afectar la dimensión ni la profundidad del análisis.

 

La expresión considerada mas apropiada y a ser adoptado en este trabajo es el de Diagnóstico Situacional por considerarse mas abarcador, ya que toma en cuenta el ambiente interno, el entorno inmediato y ambiente externo de la organización.

El diagnóstico es una herramienta básica para prever y adelantarse a acontecimientos futuros porque ayuda a identificar aspectos troncales, para que estos sean evaluados y valorados en su real dimensión en bien de la organización.

 

El principal objetivo del Diagnóstico Situacional es la de proporcionar información específica y fidedigna para así poder aplicar las medidas preventivas o correctivas, según sea el caso.

 

Milan Kubr (2002) considera que, a veces el diagnóstico es considerado como la simple tarea de reunir, clasificar y analizar una gran cantidad de datos, inclusive muchos de los cuales no tienen relación alguna con el objetivo perseguido. Sin embargo, esto puede ser una simple pérdida de tiempo y esfuerzo si es que no se lo realiza en base a los objetivos formulados. Los datos son importantes, es más la construcción del diagnóstico requiere de datos y hechos, pero también es cierto que:

1. El diagnóstico es mucho más que una simple recopilación y análisis de datos;
2. El diagnóstico puede ser efectivo si es que se trabaja con determinados datos, elegido con criterio y coherencia; y
3. El diagnóstico debe contestar una batería de preguntas en forma imparcial y con la mayor claridad posible para que el investigador pueda alcanzar los objetivos propuestos.

 

Su objetivo es exactamente el problema que afronta y los objetivos que trata de alcanzar el cliente de manera detallada y a fondo, poniendo al descubierto los factores y las fuerzas que ocasionan el problema que influyen en él, y preparar toda la información necesaria para decidir cómo se ha de orientar el trabajo encaminado a la solución del problema.

Como lo menciona Milan Kubr (2002), la decisión a ser tomada es lo más importante para una organización. Los conocimientos acerca de la situación pueden minimizar el margen de error en la toma de decisiones. Así también como ya se ha expresado más arriba, el querer saberlo todo va en contra de la organización, porque el tiempo en que se incurre para el manejo de una cantidad inmensa de datos, genera una ventaja competitiva para los competidores, y estos pueden aprovecharla a su favor.

 

Teniendo en cuenta la importancia de realizar un Diagnóstico Situacional es necesario establecer la forma en que se va a llevar a cabo el mismo, para lo cual se ha investigado sobre las propuestas presentadas por varios teóricos y consultores de cómo obtener un diagnóstico efectivo, acorde a las necesidades y objetivos propuestos.

 

En este sentido, Rodolfo Biasca (2001) expresa «No hay un conjunto único de indicadores que sirva para todas las empresas. Pero si hay un conjunto mínimo de indicadores que permite tener una apreciación general o global de los resultados de una empresa con la finalidad de iniciar un diagnóstico competitivo».

 

Jorge Vázquez (2006) expresa: «No conocemos la existencia de una metodología de diagnóstico estratégico concreta, práctica, simple, comprensible y que integre de manera fácil y de rápida aplicación la complejidad del mundo en el que las empresas actúan, que brinde, a su vez, un marco de referencia amplio y completo, que se suficientemente flexible como para satisfacer las necesidades de todas las empresas que decidan utilizarla y que, además, no parametrice y acote rígidamente el análisis, sino que lo dote también de las subjetividades y la creatividad de quienes la apliquen.»

 

No existe una forma única de evaluar la salud de una persona. Generalmente, los médicos inician su labor verificando la normalidad de los signos vitales a través del pulso, la presión sanguínea, la función respiratoria y otros reflejos. Tratan también de analizar a las personas en lo relacionado con su cuerpo, mente, vida espiritual, vínculos con otras personas, proyectos, etc.

 

Martín Flor Romero (2006), menciona que el enfoque del diagnóstico debe ser integral y sistémico de manera a abarcar la totalidad de las situaciones positivas (beneficios de las fortalezas y oportunidades) y negativas (importancia de las debilidades y amenazas) que permitan un análisis minucioso y profundo de las variables o condiciones ambientales, externas e internas que influyen o pueden influir en la organización y en el funcionamiento de una empresa o de un proyectoconcreto.

 

Comenta sobre otro error muy frecuente que es buscar resolver los problemas ejerciendo acciones sobre los síntomas, sin que se consideren las causas intermedias y originales del problema. Siendo la causa, la razón fundamental del problema explicando la existencia del mismo no se van a obtener los cambios esperados si se efectúan acciones sobre los efectos detectados.

 

Enrique Benjamín Franklin (2000) explica que para que el diagnóstico aporte elementos de decisión sustantivos tiene que incorporar la descripción de la organización de acuerdo con su situación actual y su trayectoria histórica.

 

Queriendo abarcar a toda la organización, Enrique Franklin (2000) presenta más de quinientos indicadores cualitativos y una batería de más de dos mil doscientas preguntas.

Los comentarios extraídos sobre el diagnóstico pertenecen a autores seleccionados que, son reconocidos exponentes que conjugan la experiencia práctica y la teórica aplicable a un contexto en cierta medida con características similares al nuestro. Abordan el diagnóstico como un paso fundamental para cualquier actividad que implique la definición de un plan de acción efectiva hacia el mejoramiento de la organización.

 

La pormenorización de la etapa de diagnóstico esbozada por cada autor refleja similitudes y diferencias que enriquecen a un enfoque integrador, en donde la intensión de establecer la situación actual de la organización estudiada sea lo más cercano posible a la realidad. Conllevando esto a seleccionar la estrategia más adecuada para su mejoramiento.

 

Así también, se ha encontrado a otros autores que desarrollan un diagnóstico específico a un sector o proceso, pero no toman en cuenta (o lo toman muy superficialmente) el entorno de la misma. La interrelación e interdependencia hacen que resulte más apropiado visualizarla con un enfoque sistémico, por lo que se considera que desde la óptica que presentan, se encuentra sesgada por manejarlo como una isla y no como parte de un todo mayor.

 

En este sentido, el Diagnóstico Situacional:

1. a)      Tiene como objetivo examinar el problema que afronta la organización y debe considerar con claridad y precisión qué se pretende conseguir con el desarrollo del diagnóstico.
2. b)       Debe considerar factores internos y externos de la organización, valorados por su incidencia y repercusión.
3. c)      No tiene una forma única de llevarse a cabo, pues cada autor pone a consideración alternativas y combinaciones diferentes.
4. d)      Permite al investigador adelantar un pronóstico. Es decir, la evolución probable según las decisiones adoptadas.
5. e)      No incluye la puesta en práctica de soluciones. Esto se lleva a cabo en una fase siguiente.

 

Para el diseño y el desarrollo de este Diagnóstico Situacional se pretende utilizar las que Idalberto Chiavenato (1980) denomina Variables Administrativas Básicas (VAB). Y que según éste autor, en su obra «Introducción a la Teoría general de la Administración«, las VAB son los principales componentes en el estudio de la Administración de las organizaciones y empresas.

 

Chiavenato sostiene que: «El comportamiento de esos componentes es sistémico y complejo: cada cual influye y es influenciado a su vez, por los demás componentes. Las modificaciones que se llevan a cabo en uno de ellos provocan modificaciones en mayor o menor grado en los demás. Su comportamiento conjunto es diferente de la suma de los comportamientos de cada componente considerado de manera aislada…».

 

Idalberto Chiavenato (2006); detecta en un principio, cinco aspectos destacados en las organizaciones que las denomina: Variables Administrativas Básicas, las mismas son Tarea, Estructura, Persona, Ambiente y Tecnología. Estas representan cinco áreas principales que toda organización tiene, las cuales definen el estilo y la personalidad de la misma. En el año 2006; la séptima edición del libro «Introducción a al Teoría General de la Administración», Chiavenato agrega una nueva variable que mejora, refuerza y actualiza a las existentes y la denomina competitividad.

 

Las distintas teorías administrativas dan énfasis a una o más de estas Variables Administrativas Básicas citadas por Idalberto Chiavenato. De modo que independientemente de la teoría administrativa que se utilice como marco de referencia, cada una de ellas hace hincapié en algunas de estas variables.

 

Con respecto a la relevancia que las distintas teorías administrativas dan a estas variables, se puede señalar cuanto sigue:

 

a)        La tarea o actividad desarrollada por la organización en cuestión. Pone énfasis en esta variable las teorías que consideran a la administración como una ciencia aplicada a la racionalización y a la planeación de actividades operativas.

 

b)        La estructura que se refiere tanto a la estructura organizacional como a los recursos físicos con que cuenta la organización. Esta variable es enfatizada por aquellas teorías que consideran a la Administración como una ciencia encargada de configurar y estructurar los componentes de la organización.

 

c)        Las personas, recursos humanos y talentos que integran la misma. Esta variable es relevante para las teorías que consideran la Administración como una ciencia aplicada a las personas y sus actividades en las organizaciones.

 

d)        El ambiente, lugar donde se desarrolla la organización. Acentúan la importancia de esta variable las teorías que consideran la Administración como una ciencia que busca la adecuación de las organizaciones a las demandas y situaciones que ocurren en su contexto externo.

 

e)       La tecnología o métodos y técnicas utilizadas. Dan especial énfasis a esta variable las teorías que consideran la Administración como una ciencia encargada de la aplicación exitosa de la tecnología en la actividad organizacional. Y,

 

f)        La competitividad, definida como la «capacidad de una organización para ofrecer productos y servicios mejores y más baratos, adecuados a las necesidades y expectativas del mercado, brindando soluciones innovadoras al cliente». Esta variable es enfatizada especialmente en los nuevos enfoques en la Administración que surgen a partir de los años noventa.

 

Esta nueva variable complementa a todas y cada una de las variables vigentes, porque incorpora el empuje necesario para movilizar a ese todo complejo en la búsqueda de la superación, evitando así la conformidad. Inyecta la dosis de esfuerzo necesario para no aburguesarse rememorando logros pasados y ceder así espacios que pueden resultar irrecuperables por el aumento de competidores en un mercado de constante cambio, evolución e incertidumbre. Esta nueva variable conecta a la organización con su entorno y evalúa su posición ante las organizaciones que se dedican al mismo rubro.

 

Se coincide con Chiavenato en que los principales desafíos de la administración están guardan relación con adecuar e integrar entre las seis variables mencionadas. Al respecto, Chiavenato señala que: «La adecuación e integración entre esas seis variables son los principales desafíos de la administración». Al respecto, Chiavenato señala que: «A medida que la administración enfrenta nuevas situaciones que surgen con el paso del tiempo y del espacio, las doctrinas y teorías administrativas requieren adaptar sus enfoques o modificarlos para mantenerse útiles y aplicables. Esto explica, en parte, los pasos paulatinos de la Teoría General de la Administración, al paso del tiempo y de la amplitud y la complejidad graduales que se acaban de exponer».

Idalberto Chiavenato, al igual que autores connotados como George Terry (1970); Wilburg Jiménez Castro (1995); James Stoner (1986); Edgard Freeman (1986), Daniel Gilbert Jr (1986); Harold Koontz (1998); Heinz Wehrich (1998); entre otros; tácitamente coinciden en que las teorías administrativas fueron surgiendo como una respuesta a los problemas empresariales más importantes del momento y la época. De este modo, cada teoría que surgía cumplió un papel destacado al exponer alternativas de solución para cada dificultad presentada.

 

Considerando que la empresa es un tipo de organización caracterizada como un sistema abierto probabilístico hipercomplejo. La noción de sistemas no es una idea nueva. Se podría remontar a filósofos griegos y, probablemente, a civilizaciones anteriores si es que se decide buscar el origen de este enfoque. La Teoría de Sistemas es una rama específica de la Teoría General de Sistemas que surgió con los trabajos de Ludwing Bertalanffy.

 

El mencionado autor define el sistema como: «…es un conjunto de elementos interactuantes e interdependientes que forman un todo organizado y cuyo resultado es mayor que el resultado que las unidades podrían tener si funcionaran independientemente». Es un conjunto de elementos dinámicamente relacionados que realiza una actividad para alcanzar un objetivo, y opera sobre datos / energía / materia para proveer información / energía / materia.

 

Es abierto porque presenta relaciones de intercambio con el ambiente, a través de la entrada y salida. Probabilístico porque no se puede prever en su totalidad las alternativas o situaciones que se van a presentar; e hipercomplejo porque son muy complicados, al punto que no pueden ser explicados con detalle y precisión.

 

El citado estudioso presenta la siguiente clasificación teniendo en cuenta las principales teorías administrativas:

ÉNFASIS	TEORÍA ADMINISTRATIVA	ENFOQUES PRINCIPALES
En las Tareas	Administración Científica (1903)	Racionalización del trabajo a nivel operacional
En la Estructura	Teoría Clásica (1916), y Teoría Neoclásica (1954)	Organización formal Principios generales de la administración Funciones del Administrador
Teoría de la Burocracia (1909)	Organización formal burocrática Racionalidad organizacional
Teoría Estructuralista (1947)	Enfoque múltiple: Análisis formal e informal Análisis intraorganizacional e interorganizacional
En las Personas	Teoría de las Relaciones Humanas (1932)	Organización informal Motivación, liderazgo, comunicaciones y dinámica de grupo
Teoría del Comportamiento Organizacional (1957)	Estilos de Administración Teoría de las decisiones Integración de los objetivos organizacionales e individuales
Teoría del Desarrollo Organizacional (1962)	Cambio organizacional planeado Enfoque de sistema abierto
En el Ambiente	Teoría Estructuralista (1947)	Análisis intraorganizacional y análisis ambiental Enfoque de sistema abierto
Teoría de la Contingencia (Situacional) (1972)	Análisis ambiental (imperativo ambiental) Enfoque de sistema abierto
En la Tecnología	Teoría de la Contingencia (Situacional) (1972)	Administración de la tecnología (imperativo tecnológico)
En la Competitividad	Nuevos Enfoques en la Administración (1990 en adelante)	Caos y complejidad Aprendizaje organizacional Capital intelectual

Fuente: Chiavenato, Idalberto «Introducción a la Teoría General de la Administración» 7ma. Edic. Mc Graw Hill 2 006  pag. 12.

 

 

 

[1] Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, 37, pp. 15-24.

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