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RELACIÓN: ESCUELA – COMUNIDAD

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En los últimos años, la relación entre la escuela y la comunidad parece estar de moda. Se hace presente en las producciones teóricas, en las investigaciones sobre su incidencia en los aprendizajes y en las variadas experiencias de intervención orientadas a su fortalecimiento.

Sin embargo, la temática de la relación entre la escuela y la comunidad se inscribe dentro del área más amplia del contexto social de la educación o de la relación entre educación y sociedad. Toda sociología de la educación, en cuanto está enmarcada en una teoría general de la sociedad, supone una concepción más o menos implícita de la relación entre educación y socialización, entre escuela y familia, entre escuela y comunidad.

En un rápido pasaje por la trayectoria reciente de la sociología de la educación pueden rastrearse diversas aproximaciones sobre el tema de la relación escuela – comunidad. Estas aproximaciones específicas pueden englobarse en tres grandes tipos de enfoques: aquellos que entienden la relación escuela – comunidad como situación de encuentro en el niño de su contexto sociocultural con la propuesta escolar; aquellos que atienden a las relaciones entre escuela y comunidad como una relación de interacción entre referentes educativos, por ejemplo, entre docentes y familiares; y aquellos que definen la escuela como un actor comunitario.

Los enfoques que se centran en la incidencia del contexto familiar y comunitario de los niños en los aprendizajes escolares suponen una relación escuela – comunidad como una situación que se resuelve en cada niño o niña en particular. El encuentro o desencuentro entre el contexto sociocultural de la comunidad y la escuela que experimenta cada niño o niña escolarizada puede resultar, según sea consistente o no, en el éxito o el fracaso educativo. No es una perspectiva de relación escuela y comunidad per se sino mediada por la experiencia que de esta relación tenga el niño/a, en su doble condición de hijo/a y alumno/a.

Los primeros abordajes del capital socio cultural en sociología de la educación, entre ellos cabe mencionar los de J. Coleman, prestaron atención a la relación escuela y comunidad desde esta perspectiva.

A grandes rasgos, estos enfoques han puesto su atención sobre temas como la predictibilidad de los resultados académicos según el contexto sociocultural de los niños/as, la capacidad de manejo de las inconsistencias en cuanto a distancia sociocultural entre la escuela y la familia y la frustración de las expectativas de aprendizaje como desencadenante de manifestaciones de agresión en los centros educativos.

Por otra parte la relación entre escuela y comunidad es abordada como interacción entre referentes educativos. Dentro de la sociología de la educación esta perspectiva surge en el marco de las respuestas a los enfoques deterministas del contexto social en los aprendizajes.

En esta propuesta, la relación entre escuela y comunidad no es una situación a resolver en última instancia por el educando, sino un tipo de vínculo entre referentes educativos, ya sea entre personas, docentes y familiares, o entre instituciones, familia y escuela.

La perspectiva de las escuelas eficaces, centrada en la incidencia de los centros educativos en los aprendizajes y en las posibilidades de la acción escolar de modificación de las orientaciones socio-culturales de los hogares, puede ser tomada como ejemplo. En ésta, la frecuencia y tipo de actividades de encuentro familia – escuela, las expectativas positivas mutuas y el tipo de vínculo entre escuela y comunidad en sentido amplio están asociados, junto a otros factores de índole organizacional, con el logro de los aprendizajes escolares. [1]

Un tercer enfoque vendría dado por aquellos planteos que entienden al centro educativo como un actor comunitario. En algunas propuestas desde la concepción de las redes sociales se ha entendido que tanto la familia como la escuela pertenecen, junto a otras organizaciones sociales, a una comunidad concebida como una red de relaciones.

La comunicación, la fluidez y reciprocidad de las conexiones y la potenciación de los recursos forman parte de las redes de interconexiones de los diferentes actores comunitarios. No se trata aquí de una apertura de la escuela a la comunidad o de una interacción entre la escuela y la comunidad sino de una red de relaciones a la que la escuela, la familia y otras organizaciones pertenecen, al estar en una misma comunidad.

La auto-observación de la escuela, una observación de la comunidad

En situaciones de consultoría con organizaciones educativas muchas veces se promueven ejercicios para la reflexión del equipo docente acerca de qué tipo de escuela son, qué escuela quieren ser o cuál es la orientación que para sus docentes tiene una escuela situada en un barrio determinado.

Sin embargo, las escuelas no sólo se preguntan por lo que son o por lo que es para ellas la comunidad cuando se plantean explícitamente un ejercicio de discusión colectiva sobre este tema. En todas las actividades cotidianas de la escuela hay una definición de sí misma y de su entorno, hay una observación de sí misma que supone una observación del entorno

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Plantear el tema de las relaciones entre el centro educativo y la comunidad desde preguntas como ¿qué es para una escuela ser una escuela? o ¿qué es para una escuela “la comunidad”? supone que es posible examinar las relaciones entre el centro educativo y la comunidad en la propia escuela. Supone entender las escuelas como organizaciones educativas, como sistemas sociales complejos capaces de observarse a sí mismos y con esto, observar al entorno.

Al analizarse los sistemas complejos se producen como una unidad que se diferencia de lo que queda por fuera, el entorno. Como estas observaciones son producidas por los sistemas, se dice que son autopoéticos y autorreferentes, es decir, que se producen con respecto a sí mismos y no bajo las influencias del ambiente. Esto no quiere decir que estén cerrados al entorno. Los sistemas complejos no se “adaptan” ni se orientan en forma puntual al entorno, sino de forma estructural. Su estructura todo lo que producen está orientado de tal forma para poder distinguir lo propio del sistema del entorno.

Las escuelas son, según esta perspectiva, un tipo particular de sistemas complejos. Son organizaciones nucleares de un sistema funcional, esto es, son organizaciones del sistema educativo. Especifican la autoobservación del sistema educativo, y la observación del entorno que esta operación supone, y a su vez, realizan una autoobservación propia como organizaciones sociales.

Según la propuesta de Luhmann es posible comprender cómo una escuela se define a sí misma si observamos cómo lo hace, es decir sus esquemas de autoobservación. Los esquemas de autoobservación no pueden ser observados por los sistemas complejos al mismo tiempo que los están utilizando.

La aplicación de los esquemas de autoobservación: las decisiones

La aplicación de los esquemas de autoobservación puede examinarse en forma privilegiada en las decisiones de la escuela. Porque lo que distingue a las organizaciones de otros sistemas complejos es que están compuestas por decisiones.

Una organización es una cadena de definiciones donde las decisiones que se van tomando sirven como premisas para las decisiones actuales y éstas para las decisiones que se tomarán después. A través de las decisiones, las escuelas comunican lo que son para sí mismas y cómo se diferencian de su entorno.

En la investigación  se consideró que es posible observar decisiones a partir de las referencias a éstas que están presentes en los textos de las entrevistas. Se tomaron estas referencias como fragmentos y no como decisiones acabadas, lo que permite captar en su inestabilidad elementos de selección de alternativas, supuestos de decisiones de unidades del entorno y relaciones con decisiones anteriores y posteriores.

Se presenta una síntesis de los hallazgos del análisis realizado a algunas de las decisiones organizacionales a fin de acceder a la forma en que los esquemas de autoobservación se actualizaban en las decisiones cotidianas de la escuela.

Se analizaron tres cadenas de decisiones relativas a: la importancia dada a la concurrencia a la escuela, el lugar de la escuela en el barrio y qué considera la escuela que es importante que los niños aprendan y cómo lo evalúan. En cada caso se tomó en cuenta el papel que cada decisión juega en la cadena decisional, es decir, si se presentaban como premisas, como decisiones actuales o si eran tomadas posteriormente o como consecuencia de las anteriores.

La cadena de decisiones relativa a la importancia prestada a la concurrencia a la escuela, se consideró relevante ya que sólo allí estaba presente la educación escolar diferenciada de la educación social. En otras palabras, esta decisión plantea si para la escuela da igual que estos niños concurran o no al sistema escolar.

Las decisiones sobre la concurrencia de los niños a la escuela comprenden dos áreas que pueden ser analizadas conjuntamente. Estas áreas se refieren a definiciones frente a las inasistencias y frente a la puntualidad.

La escuela estudiada definía como importante que los niños no falten. Esta decisión se basaba en su observación de las características de los alumnos/as como en condiciones “no normales” para el cumplimiento de la puntualidad y con una asistencia “flotante”. Las características observadas en los niños, que como vimos era una diferencia fundamental del esquema de autoobservación, aparecía así como premisa en la toma de decisiones respecto a la concurrencia al centro escolar.

Otras maneras de mirar la relación entre escuela y comunidad.

Otras miradas acerca de la relación escuela-comunidad remiten a la apertura de nuevos horizontes de la institución escolar como espacio público que junto con otros actores sociales pueda reivindicar la educación como un derecho social. Desde esta perspectiva avanzar en la inclusión social implica reclamar, el lugar de iguales para nuestros alumnos: iguales no porque están inmersos en la misma situación desesperada y sin ley, sino porque tienen lugares de pares en la sociedad más justa que queremos. Es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación.

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempere, proteja, resguarde y que posibilite el acceso a la cultura?

Este amparo va en consonancia con la posibilidad que tiene la escuela, en contextos de pobreza, de constituirse en un espacio público intercultural que interpela la disponibilidad de cooperar sobre principios de justicia como equidad. El autor nos está  hablando aquí de un espacio público de redes vinculares de sujetos o movimientos sociales que prioricen desde una mirada política el reconocimiento de lo diverso, el cuidado del otro y la justicia ante la desigualdad social.

Es la posibilidad de habilitar la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no entraron en esa cuenta que hizo la ley o medida económica, y es el reclamo de que sean tratados como iguales. ¿La conformación de nuevos lazos de la escuela con la comunidad habilita el desarrollo de esta perspectiva?¿Es factible? ¿De qué modo? Un análisis de las alianzas y la perspectiva de las comunidades de aprendizaje nos ayudarán a profundizar sobre esta cuestión.

Las alianzas en la gestión educativa

Las alianzas desarrolladas a través de redes entre institución educativa y actores sociales educativos constituyen una de las formas en que se pone en juego la participación de una comunidad en la vida social, tanto en el quehacer producido como en la salud y la educación.

Una alianza es concebida como laarticulación de actores diversos enfunción de objetivos comunes, queponen a disposición sus recursos(humanos, materiales, financieros)para solucionar problemas y aprenderconjuntamente en ese proceso,estableciendo por consenso lasreglas de juego para el desarrollo delas actividades comunes. Una alianzacontempla la tensión entre dosvariables que parecen condición necesaria para el éxito: extensión e intención, una vinculada con la cobertura y otra con su sostenibilidad.

Que una alianza se desarrolle a través de redes implica que un número de sujetos mantiene relaciones de intercambio entre sí en forma reiterada y duradera y, simultáneamente, carecen de una autoridad legítima a diferencia de una burocracia encargada de mediar y resolver los conflictos que puedan surgir durante el intercambio.

Son propiedades primordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza entre las partes, así como una norma dereciprocidad que obliga a cadamiembro a comprometerse con elotro sin sacar ventaja de la confianzaestablecida. Se trata de una serieespecífica de enlaces (nodos, núcleos,flujos y relaciones) entre unnúmero definido de personas, con lapropiedad adicional de que –consideradoscomo un todo– pueden ser utilizados para interpretar el comportamientosocial de las personas involucradas.

Existen varios niveles de construcción de redes que permiten monitorearla profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos nivelesse encuentran el conocimiento, el reconocimiento, la colaboración, lacooperación y la asociación.

El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad significaen este nivel que exista un cierto cúmulo y/o circulación de informaciónen relación con los fines, actividades e integrantes de la red. Noimplica un conocimiento mutuo.

En el reconocimiento la información se incrementó, como fruto de contactose interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reconocimientode sus fines, objetivos, sistemas de valores, y se conoce laexperiencia e intencionalidad de sus integrantes.

El nivel de la colaboración implica la gestión de una tarea en común, concreta y específica, con el aporte de recursos humanos, materiales y económicos. La colaboración, y más aún la cooperación, se desarrollan con el fin de dar respuestas efectivas, pertinentes y ajustadas a las necesidades de la comunidad.

En los esquemas asociativos se desarrollan vínculos de mayor solidez a partir de la construcción de una relación de alianza y compromisos (de acuerdos pedagógicos, organizativos, trabajos complementarios, etc.) entre ambas instituciones, que en ciertos casos se formaliza a partir de convenios legales.

NIVELESACCIONES
ConocerConocimiento de lo que  el otro es y hace.
ReconocerDestinadas a reconocer que el otro existe.
ColaborarPrestar ayuda esporádica.
CooperarCompartir actividades y/o recursos.
AsociarseCompartir objetivos y proyectos.

[1] Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, 37, pp. 15-24.

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