Contacto:

Contacto:

LA PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD

Comparte

El sistema educativo es un sistema funcional de la sociedad. Como tal su estructura y todas las operaciones que el sistema produce están socialmente condicionadas para cumplir una función en la sociedad. Con la diferenciación de la sociedad el sistema educativo produce crecientes grados de autonomía para el desarrollo de esta función, al igual que los otros sistemas, económico, científico, religioso, político, con las propias. Esta autonomía para el desarrollo de la función educativa, cuya orientación va cambiando con la evolución del sistema, no excluye una relación de prestación entre sistemas, es decir la posibilidad que los sistemas funcionales se auto irriten y se desencadenen resonancias ante influjos producidos por los otros sistemas.

La función, como relación con la sociedad, y la prestación, como relación entre sistemas, no son las únicas que establecen los sistemas funcionales, también se relacionan consigo mismos. La relación de un sistema complejo consigo mismo es una relación de reflexión. A través de ésta, los sistemas se auto interpretan y por lo tanto esta reflexión adquiere una tematización específica para cada sistema.

La especificidad con que esta auto-observación se realiza tiene que ver con las operaciones de reflexión del sistema educativo como un todo. En otras palabras, si bien algunas claves de la relación entre escuela y comunidad pueden observarse en la auto-observación que produce cada escuela en particular, otras claves de la relación escuela – comunidad pueden encontrarse observando los problemas de reflexión o de relación consigo mismo del sistema educativo.

Proponemos a continuación cuatro claves para la reflexión colectiva de la relación entre escuela y comunidad que se refieren a los problemas de reflexión del sistema educativo.

Escuela y comunidad: homogeneidad y heterogeneidad

La “característica de los niños” era la diferencia central en el esquema de auto observación de la escuela estudiada. La escuela distinguía según las características de los niños que observaba a “los niños nuestros” que “no están en condiciones normales”, de “los niños de otros lados”.

Considerábamos ésta como una diferencia directriz porque a partir de ésta la escuela establecía otras, por ejemplo la reintroducía a la interna del sistema al diferenciar los turnos según las características de los niños de la mañana y los de la tarde. Pero ¿por qué era ésta y no otra la diferencia directriz?, ¿por qué la escuela observaba a todos sus alumnos como “”? ¿Una observación como ésta que generaliza las condiciones en que se encuentran los alumnos/as responde solamente a estar situada en un contexto de pobreza?

  1. En primer lugar, no es casual que una escuela defina las condiciones de todos sus alumnos en forma homogénea, como en este caso que, todos, los niños no están en condiciones normales. Tiene que ver con los temas de reflexión del sistema educativo, con los problemas de autonomía, tecnología y selección social, presentes en la homogeneización del comienzo.

El sistema educativo desarrolla una observación homogeneizante del comienzo. Esto quiere decir que ante cada comienzo, el inicio de las clases, de una lección, las condiciones de socialización con las que los niños llegan a la escuela, se parte del supuesto de la igualdad, de la no diversidad de estas situaciones. Se establece un mismo punto de partida; el inicio se hace relevante sólo hacia el futuro, hacia lo que pone en marcha.

Constituye una forma que el sistema toma para controlar la complejidad del entorno, una forma de reducir su heterogeneidad para poder manejarla.

La homogeneización del comienzo tiene que ver con los problemas de reflexión de los sistemas funcionales y con la circularidad autorreferencial que los caracteriza. Nada en estos sistemas comienza porque en el entorno haya ocurrido algo que cause un desencadenante en el sistema. Todo lo que comienza, comienza por una capacidad de conexión interna de los sistemas.

Para poder operar, el sistema educativo observa a los estudiantes y a las condiciones de comienzo como si fueran iguales. Pero al partir de una igualdad de oportunidades, más supuesta que real, reintroduce la desigualdad, apareciendo luego en forma de resultados. De este modo, el sistema educativo puede auto-atribuirse las diferencias en los resultados de los alumnos, asignando los éxitos y fracasos en los aprendizajes escolares a la acción del sistema educativo.

En segundo lugar, el sistema educativo se ve obligado a establecer nuevas observaciones que le permitan seguir reduciendo la heterogeneidad del entorno. Por esta razón, la escuela estudiada reintroducía en el entorno interno la observación que hacía del entorno externo. Al observar al entorno externo como homogéneo se veía en la necesidad de establecer diferencias en el entorno interno y así distinguía entre los niños de la mañana y los de la tarde.

En tercer lugar, el problema de la homogeneización de comienzo es una condición estructural del sistema educativo, responde a los problemas de reflexión de la relación consigo mismo de este sistema. Por lo tanto, esta forma de observar puede encontrarse en todo tipo de centros educativos, aunque adquiera especificidades en cada escuela en particular, en su calidad de sistemas organizacionales complejos.

Escuela y familia: educación y socialización

La diferencia entre escuela y familia estaba presente en el esquema de auto-observación de la escuela estudiada. Aparecía a la hora de observar diferencias con otras escuelas e incluso se creaba un código para observar las diferencias entre la socialización barrial y la propuesta escolar.

Las decisiones tomadas en cuanto a las faltas y la puntualidad, los aprendizajes priorizados y el lugar de la escuela en el barrio daban cuenta de una observación de la escuela como compensadora de la socialización familiar a la que consideraba deficitaria.

Los temas de la observación de la relación escuela y familia por parte de la escuela y de la educación y la socialización por parte del sistema educativo están enmarcados por los de autonomía y selección social como dos de los problemas de reflexión del sistema educativo. Porque la autonomía del sistema educativo para el ejercicio de su función es una conquista evolutiva. No siempre tuvo la misma orientación y por lo tanto el para qué se enseña y para qué se educa dentro del sistema educativo ha sido contingente.

Actualmente el sistema educativo está orientado a una enseñanza que educa. En el sistema educativo se educa para la vida social, esto es, se socializa para otros sistemas, económico, político, etc. Esta orientación del sistema educativo es doblemente importante para la reflexión de la relación entre la escuela y la familia.

Por un lado, al asumir el sistema educativo funciones de socialización, la familia queda relegada a una labor de acompañante y de apoyo. Por otro lado, como la escuela es una institución especial de un sistema funcional no es representativa de la vida social sólo socializa, En términos escolares, no sociales. Se desencadenan entonces desequilibrios socializadores que las escuelas intentan compensar a través de clases de civismo, sexología, etc. o en nuestras palabras a través de la “educación en valores”.

La educación, es sólo una actividad ocasional en un proceso de socialización siempre en marcha. Con la evolución social el sistema educativo toma parte tanto de la educación como de la socialización en las escuelas. Sin embargo, esto no quiere decir que sólo se socialice y se eduque en la escuela. Paralelamente existen otros importantes ámbitos de educación en que el proceso educativo está vinculado a otra función social.

Estos ámbitos influyen en el proceso escolar y lo continúan, a la vez que están orientados al cumplimiento de otra función. Son observados como deficitarios por el sistema educativo en cuanto son cuestionables en sus resultados pedagógicos y, como consecuencia, el sistema educativo toma medidas para su compensación.

La familia es un sistema social que para el sistema educativo funciona como ámbito traslapante. El sistema educativo lo observa como deficiente y toma esta observación como una condición previa del éxito escolar, orientándose hacia una educación compensatoria de su déficit socializador. En las palabras, lo que la familia aporta al proceso educativo ya no parece útil, requiere una readaptación dentro del sistema.

El problema es, por una parte, que la familia como ámbito traslapante cumple funciones educativas que no siempre se orientan en la misma dirección que las de la escuela, o a las que no siempre observa como funciones de mera “colaboración” con la escuela. Por otra parte, ¿a qué se hace referencia con “colaboración” de las familias cuando algunas escuelas situadas en contextos de pobreza, como la estudiada, se definen a sí mismas como organizaciones cuya función es “mostrar lo distinto” a la educación que reciben en la casa?

Las dificultades que los trabajadores sociales en sentido amplio observamos en la comunicación escuela – familia, el inmovilismo que asumen muchas familias en situación de pobreza ante la certeza que esta colaboración no se refiere a actividades que observan fácilmente como las que pueden hacer, como por ejemplo limpiar, y el reclamo de una colaboración que se presenta en abstracto, pueden ser comprendidos en el marco de la evolución del sistema educativo y del problema de compensación de los ámbitos traslapantes como reflexión del sistema educativo.

Comprender estos problemas como condición estructural del sistema educativo, y no como mero prejuicio de los maestros, permite entender por qué muchas veces los familiares de los niño/as se muestran apáticos ante las convocatorias de la escuela, como las tan conocidas “reuniones de padres”. Permite también focalizar la atención en las especificidades que efectivamente asumen los problemas de compensación y socialización de la enseñanza escolar en las escuelas situadas en contextos de pobreza.

Escuela y organizaciones comunitarias

Las familias no son los únicos ámbitos traslapantes del sistema educativo. Existen otros sistemas en que si bien se educa, no son propiamente ámbitos del sistema educativo escolarmente organizado. Las organizaciones sociales y comunitarias son un ejemplo importante a la hora de reflexionar sobre la relación escuela –comunidad.

En el caso de la escuela, las referencias a este tipo de organizaciones remitían a déficits que la escuela observaba en éstas. Déficits no sólo de socialización, que el sistema educativo observa en cualquier ámbito, sino déficits en la propia inserción en el barrio.

La escuela se auto-observaba como un “centro social”, como “un club del barrio”, “porque no tienen otro lugar donde ir”. Asumía funciones “extra” de la educación en relación a la observación que hacía de las organizaciones sociales y comunitarias como “ausentes” y no sólo como forma de poder “cumplir con las funciones de escuela”.

Aunque el tema de la inclusión y la exclusión está presente en todo el sistema educativo, sus condiciones parecen más preocupantes en el caso de las escuelas situadas en contextos de pobreza.

En el trabajo con centros educativos hemos observado cómo se especifica el problema de la compensación de las organizaciones comunitarias, como ámbitos trasplantes, en experiencias de trabajo con escuelas en redes comunitarias. Las dificultades en las relaciones entre las escuelas y las organizaciones sociales tienen que ver con la auto-observación de las escuelas y de las organizaciones.

BIBLIOGRAFÍA

ARIZPE, Lourdes (coord.)  (1993)” Antropología breve en Gestión Educativa. México, Academia de Investigación Científica.

Bauman, Zygmunt (2003), Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil, Madrid. Siglo XXI.

Beck, U. (2002) La sociedad del riesgo global, Madrid, Siglo XXI.

Biasca, Rodolfo «¿Somos Competitivos?» Edit. Granica 2 001 pág. 415.

BONFIL BATALLA, Guillermo.  (1990). Gestión Educativa. México, Grijalbo.

COLL, César. (1992)Desarrollo psicológico y educación .Tomo II, Madrid, Alianza.

Chiavenato, Adalberto. (2006)»Introducción a la Teoría General de la Administración» 7ma. Edic. Mc Graw Hill.

Dabas, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paidós.

DE ALBA CEBALLOS, Alicia. (1994.)Currículum: crisis, mito y perspectivas. México, UNAM-CESU.

Fernández, T. (1996). Análisis organizacional de secundarios de Ciclo Básico del Área Metropolitana: teoría, método y hallazgos. Revista de Ciencias Sociales. FCS-DS, 12, pp. 132-143.

Franklin F., Enrique. (2000) «Auditoría Administrativa» 1ra. Edic.  Mc Graw Hill.

Frigerio, Graciela, M. Poggi y G.Tiramonti (1992), La dimensión comunitaria en las instituciones educativas. Cara y ceca, Buenos Aires, Troquel.

Flor Romero, Martín. (2006). «Organización y Procesos Empresariales» 5ta. Edic. LItocolor. pag. 87.

GARCÍA CANCLINI, N.  (1985)Las culturas populares en el capitalismo. México, Nueva Imagen.

Garza Treviño; Juan Gerardo. (1999) «Administración Contemporánea»  2da. Edic. Mc Graw Hill. pag. 40.

IBARROLA, María de (comp.). (1986) La nueva sociología de la educación. México, SEP-El Caballito.

JIMÉNEZ, Gilberto. (1980)Teoría y análisis de la cultura. México, ENAH.

Koontz, Harold y Weihrich, Heinz. (1998) «Administración, una Perspectiva Global» 11ª. Edic. Mc Graw Hill. pag. 470.

Kubr, Milan. (2002)»La Consultoría de Empresas» 3ra. Edic. Edit. Limusa Noriega Editores, (OIT). pag. 187.

Katzman, R. (2001) Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos. Revista de la CEPAL, 75, pp. 171-189.

Kepner, Ch. H. y Tregoe, B. B. (1970) «El Directivo Racional» Mc Graw Hill.   pag. 28.

KHUN, Thomas S. El concepto de cultura. Barcelona, Anagrama, 1975.

Kotler, Philip y Armstrong, Gary. (2003.)»Fundamentos de Marketing» 6ta. ed. Pearson Prentice Hall. pag. G7.

LUC, Jean Nöel. (1983). La enseñanza de la historia a traves del medio. Madrid, CINCEL-Kapelusz. (Diálogos en educación núm. 10).

Luhmann, N. (1991) Sistemas sociales: Lineamientos para una teoría general. México: Alianza –Univ. Iberoamericana.

Martín Fernández, Evaristo. (2001) «Gestión de Instituciones Educativas Inteligentes» 2da. Edic. Mc Graw Hill. pag. 80.

MAYOR, Juan (Dir.). Sociología y psicología social de la educación. México, Anaya, 1986.

MERCADO, Ruth. «Una reflexión crítica sobre la noción escuela-comunidad». (Versión ampliada de la ponencia presentada en la Escuela Nacional de Antropología e Historia). México, ENAH, s/f.

Neirotti, N.,Poggi, M., (2004)Alianzas e Innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local. Evaluación Integral de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, Buenos Aires, IIPE-UNESCO Sede Buenos Aires.

Pérez Alfaro, Alfredo (2000)»Control de Gestión y Tablero de Comando» 1ra. ed. Edic. Depalma. pag. 176.

Poggi, M. y N. Neirotti (2004), Evaluación de proyectos de desarrollo educativo local, Buenos Aires, IIPE- UNESCO.

Pereda, C. (2000). ¿Qué es ser una escuela para una escuela?; Observaciones sobre su comprensión. Tesis de grado Licenciatura en Sociología- Departamento de Sociología- Facultad de Ciencias Sociales- Universidad de la República (mimeo).

PLUCKROSE, Henry. (1993) Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid, Morata.

SAFA, Patricia. Santo Domingo. Una colonia popular: la historia de un acontecimiento. México, Grijalbo, 1950.

SALZMAN. (1991)»Antropología. Panorama general». México, Publicaciones Culturales.

Stoner, James; Freeman, Edward y Gilbert, Daniel  (1996).»Administración» 6ta. Edic. Prentice Hall.

Vargas Cetina, G. (2002), “La asociación efímera. Repensando el concepto de comunidad, desde la literatura cyberpunk”, Cuadernos de Bioética, 10. En: http://www.cuadernos.bioética.org/doctrina.38 htm

Vázquez, J. / Stering, H. (2006) «Dirección Eficaz de PyMEs» 3ra. Edic. Macchi.  pag. 46, 47.

Yammal, C. / Yammal, A. (1997) «Gestión de las Organizaciones I» 1ª Edic. OFFSET NIS.

REVISTAS

Alteridades. Ideología, simbolismo y vida urbana. Año 2, núm. 3. México, UAM-Iztapalapa, 1992.

Anales de Antropología. Vol. XVIII. México, Instituto de Investigaciones Antropológicas-UNAM, 1981.

Cero en conducta. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Año 6, núm. 28. México, educación y cambio,A. C., noviembre-diciembre de 1991.

Iztapalapa. Núm. 12-13, vol. 6. México, UAM-I, Enero-Diciembre de 1985.

Revista de investigación e innovación escolar. Núm. 20. Sevilla, 1993.