La política de la inclusión inclusiva y la investigación ideológica

La política de la inclusión inclusiva y la investigación ideológica

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Slee (2012) menciona que, dentro de la comunidad de investigación sobre la educación especial, diversos investigadores, entre los que se cuenta Lloyd DUNN, exalumno de doctorado de Samuel KIRK, han cuestionado la eficacia y la equidad de la provisión educativa segregada. Para DUNN, la escolarización segregada y las prácticas de «derivación» eran: «racialmente sesgadas, instructivamente ineficaces y psicológica y socialmente dañinas». Dada la vulnerabilidad de los estudiantes de las minorías y de los procedentes de zonas desaventajadas, BRANTLINGER examina una serie de críticas emergentes que ponen de manifiesto de qué modo la educación especial y la clasificación y etiquetado de los niños discapacitados favorece el conservadurismo educativo y el mantenimiento de las desigualdades en la enseñanza. Al afirmarse el modelo médico de la discapacidad, la educación especial sitúa los problemas de aprendizaje en el niño y, por tanto, aparta de la escuela la mirada terapéutica.

Slee (2012) menciona que esta aparentemente exagerada representación puede interpretarse de dos maneras: Bien las escuelas son neutras y los chicos están mal o algo falla en las escuelas. Quienes respaldan el statu quo en la educación (especial) se apropian de la primera interpretación.

Conceptos como el entorno menos restrictivo y el ambiente más adecuado requieren una interpretación profesional, autorizando, por tanto, la soberanía educativa especial sobre otras fuentes de conocimiento de la discapacidad. La Australian Disability Discrimination Act (1992) contiene varias exenciones y advertencias, incluyendo la exención del Department of Immigration de sus disposiciones. También facilita el establecimiento de «dificultades institucionales excesivas» para permitir la discriminación contra la persona discapacitada.

Aplicando una intensidad forense a su tarea, BRANTLINGER (2006) considera las criticas seleccionadas de la educación inclusiva en relación con los Tipos de errores al sintetizar la investigación en educación de Mick DUNKIN. Los errores a los que se refiere son:

  • La exclusión de bibliografía relevante;
  • Selectividad de fuentes no explicada;
  • Falta de discriminación entre fuentes;
  • Información err6nea de detalles;
  • Posturas erróneamente resumidas;
  • Supresión de hallazgos contrarios;
  • Establecimiento de conclusiones y generalizaciones sin fundamento;
  • Falta de reconocimiento de conclusiones err6neas del autor;
  • Errores de consecuencia;
  • No recoger toda la evidencia relevante para una generalización.

Observe DUNKIN que las consecuencias de esos errores pueden ser nefastas, pues las síntesis de investigación influyen mucho en las investigaciones, política y practicas posteriores. Según BRANTLINGER (2006), el riesgo se intensifica con la veteranía o la relevancia de los autores en su campo. Su análisis de los dieciocho documentos se presenta en una serie de tablas que revelan que los autores no se mantienen fieles a sus propias expectativas mínimas con respecto a la investigación científica.

Por otro lado, al cuestionar las concepciones de la investigación científica de los educadores especiales tradicionales, BRANTLINGER (2006) se enfrenta al rechazo de la investigación sobre la educación inclusiva por ideológica. Tropieza con lo que Pierre BOURDIEU consideraría como los repetidos caprichos y usos erróneos de la palabra «ideología». En consecuencia, los autores que cita utilizan «ideológico» a modo de desprecio de quienes llaman «inclusionistas plenos».

Asimismo, parece transmitir una especie de descredito. Tildar de ideológica una proposición es, con mucha frecuencia, un insulto, de manera que esta adscripción se convierte en un instrumento de dominación simbólica.

Ciertos autores, como Barry TROYNA (1994), también han encontrado esta lucha sobre la presencia de la ideología en la investigación. TROYNA se enfrentaba a sus detractores que denunciaban su idea de la «investigación partidista» como un oxímoron. El sostenía que el racismo había tendido a «refractarse a través de la lente de la investigación educativa» y que la investigación social critica, al aplicar la transparencia y las pruebas de erudición, presentaba una forma de integridad que no aparece en los trabajos de los llamados puristas metodológicos.

Sloee (2012) menciona que, al otro lado del océano Atlántico, en Inglaterra, la expresidenta del influyente 1978 Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, la baronesa Mary WARNOCK, adoptó una postura diferente, una nueva mirada ante la influencia del informe de su comite (Special educational needs). En su opúsculo publicado por The Philosophy Society of Great Britain en 2005, declaraba que la inclusión, «… aunque surge de los corazones en los lugares adecuados», es la «… herencia más desastrosa» del informe Special educational needs de 1978. En su escrito, WARNOCK asume una visión de la discapacidad como encarnación de defectos patológicos individuales. Pone ejemplos de niños vulnerables con asma, epilepsia, autismo y síndrome de Down para hacer hincapié en la necesidad de reconstruir pequeñas escuelas subvencionadas que empleen una normativa estricta como barrera para fomentar la ansiedad de los padres. Señala que esta mayor ansiedad de los padres los llevara a considerar que la matrícula de su hija o hijo en una escuela así es un privilegio.

También Slee (2012) menciona que como observara proféticamente Mel AINSCOW, el opúsculo de WARNOCK tuvo un efecto nocivo sobre el progreso de la educación inclusiva, «en el sentido de que ha tendido a animar a algunos de este campo a retroceder a las posturas tradicionales». WARNOCK ha insistido en el tema en posteriores prólogos de libros que patrocinan la vuelta de los temas políticos de la educación especial tradicional.

Creo profundamente que, para muchos niños, no solo los que tienen las discapacidades más graves o múltiples, las escuelas especiales son su salvación. Pueden confiar en que sus maestros comprenden sus dificultades y librarse de las burlas y el acoso que temen de sus compañeros (y este miedo es más intenso en los niños que no son visibles o evidentemente discapacitados, como los que padecen autismo en sus diversos grados). Una de las enormes ventajas de la escuela especial para estos niños es que es pequeña. En una escuela pequeña, el niño conoce a todo el mundo y todo el profesorado lo conoce. Los maestros también se conocen y trabajan en una atmosfera colegiada, en la que pueden compartir sus puntos de vista y sus problemas. Por supuesto, las escuelas especiales no son baratas. Pero la política de inclusión en las escuelas ordinarias tampoco debería ser barata si presta un apoyo suficiente a cada niño para que pueda dar buen fruto. No basta con que los niños con necesidades especiales que están en las escuelas generales cuenten con el apoyo de los ayudantes docentes; necesitan a maestros expertos, preparados, que puedan ensenarles en pequeños grupos o uno a uno. Esto es algo que pocas escuelas generales pueden ofrecer. Lo erróneo de la política de inclusión ha sido la idea de que, si algunos niños con necesidades especiales pueden progresar en las escuelas generales, todos pueden hacerlo. (Warnock, 2010, p. 24).

Asimismo, las expresiones de WARNOCK sitúan al niño o niña con discapacidad como un estudiante adicional e incompleto. Su participación en la escuela ordinaria es menos valida que la de los alumnos no clasificados como discapacitados. Son los inválidos. Para un filósofo, la señora WARNOCK se ha adentrado en difíciles cuestiones de derechos sin la debida cautela.

Por otro lado, Slee (2012) menciona que tras el debate generado en los medios y en el Parlamento de Inglaterra por el opúsculo New Look de WARNOCK, Ruth CIGMAN publico una colección de artículos que, en general, atacan la respuesta conservadora para defender la educación inclusiva. Low, por ejemplo, pide una inclusión moderada. AINSCOW observa que «… hace tiempo que paso de moda la distinción entre niños con y sin necesidades educativas especiales». Es esta una observación útil cuando la consideramos en el contexto de las preguntas organizadoras de CIGMAN:

  • ¿Incluido en qué?
  • ¿Excluido de qué?
  • ¿Excluido por quién?

En realidad, los constructos administrativos de la escolarización especial y de la ordinaria ocultan el pensamiento creativo sobre las opciones y futuros educativos.

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