Fundamentos y los futuros de la educación inclusiva

Fundamentos y los futuros de la educación inclusiva

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Slee (2012) menciona que, al escribir sobre los fundamentos y los futuros de la educación inclusiva, pueden adoptarse diversos principios. Primero está el reto hegeliano. ¿Cómo determinamos nuestro punto de partida en el campo en cuestión? Y, si aseguramos ese punto de partida, ¿Dónde concluye un elemento del razonamiento y empieza el otro? Para la educación inclusiva no hay tanto un punto de partida como conjuntos de influencias que han contribuido diferencialmente al inicio y al crecimiento del campo.

Slee (2012) presenta una lista de ellos «sin ningún orden particular»:

  • La educación especial tradicional y sus antecedentes en medicina y psicología;
  • La teoría crítica y la nueva sociología de la educación y, en particular, la aplicación de este campo que hacen BARTON y TOMLINSON para facilitar una crítica pionera de las teorías y prácticas de la educación especial;
  • Los estudios de la discapacidad y los estudios de la discapacidad en la educación;
  • El post-estructuralismo, los estudios culturales y la teoría feminista;
  • Los estudios pos-coloniales, los estudios del desarrollo y la teoría critica de la raza;
  • La teoría política;
  • La sociología política;
  • La investigación sobre el curriculum, la pedagogía y la evaluación (incluyendo la pedagogía critica);
  • La formación del profesorado;
  • La geografía social;
  • Los estudios sobre las metodologías de investigación.

En segundo lugar, entrando en el campo de estudio en sí mismo, en el que trabajan los investigadores bajo la premisa de la educación inclusiva. A continuación, se muestra el resumen sobre la educación inclusiva por parte de algunos de los grupos de trabajos:

  • En primer lugar, según Wolfensberger (1972). la llamada educación «tradicional» y, suponiendo, «neo-especial». Se alude aquí al trabajo que representa el reposicionamiento de la educación especial para alinearse con las formas condicionales de la educación inclusiva que promueven las administraciones educativas de todo el mundo Ellen BRATLINGER describe de qué modo los investigadores tradicionales de la educación especial han injertado la educación inclusiva en los títulos e insertado un capítulo sobre la inclusión en los libros de texto prescritos para sus asignaturas de educación especial. Estos textos y asignaturas mantienen un enfoque categorial de lo que se llama, sin que reconozcan en absoluto la paradoja: «educación especial e inclusiva». El objeto de este trabajo es hacer que los estudiantes entiendan las necesidades especiales de los niños familiarizándose con los diagnósticos y etiologías de los defectos, trastornos, enfermedades y síndromes.
  • En segundo lugar, está la colección de trabajos, en rápido crecimiento, que presentan una crítica de la educación especial o su versión «troyana”; la educación especial e inclusiva. Este campo reúne un conjunto de subgrupos. Estos pueden converger hacia los estudios de la discapacidad en la educación, pero surgen distinciones según los paradigmas divergentes (por ejemplo, el análisis estructural basado en el modelo social de la discapacidad; los análisis feministas y post-modernos/post-estructurales).
  • En tercer lugar, las discusiones sobre la educación inclusiva según intereses específicos. Es decir, a los escritos que reflejan trabajos dedicados a analizar la exclusión y la inclusión según diferentes grupos de identidad: raza; genero, sexualidad; clase social; niños nómadas y refugiados; aislamiento geográfico, etcétera, en una lista que se desarrolla de acuerdo con los patrones de exclusión y opresión. Por otro lado, los intereses específicos pueden hacerse visibles también en torno a áreas específicas de interés educativo, como la teoría del curriculum, la enseñanza y el aprendizaje, la dirección y la administración educativas, la economía de la educación, la evaluación, la organización de la clase y de la escuela, los sectores educativos (educación infantil, primaria, secundaria, superior y profesional).

Slee (2012) menciona que esa gama de intereses, que se identifican todos como educación inclusiva, requiere elasticidad de definición más que precisión. El investigador educativo antirracista británico Barry TROYNA ha discutido la aplicación excesiva del término «potenciación», que se utiliza hasta la saciedad en la pedagogía critica basándose en los trabajos de W. B. GALLIE, Murray EDELMAN y Fazal Rizvi. Según observa, TROYNA, EDELMAN:

…. revela que la forma proteica y la naturaleza discutida de estos conceptos los hacen susceptibles de —quizá «vulnerables a» fuese una expresión mejor— interpretaciones y usos diversos, a veces contradictorios.

Asimismo, Rizvi (1993) señala que, «sin un significado generalmente aceptado con el que identificar su relevancia», el racismo es un concepto esencialmente discutido. Dadas las voces divergentes y contradictorias que, con el tiempo, se han asociado al concepto o lema de la educación inclusiva, podemos sugerir razonablemente que se trata también de un concepto esencialmente discutido. A nadie le puede sorprender que hayan surgido «… interminables disputas acerca de sus usos adecuados», distrayéndonos de la tarea de derribar los obstáculos para el aprendizaje.

Por otro lado, un medio para considerar las discusiones en la educación inclusiva puede hallarse en la obra de Edward SAID. En la colección de ensayos: Reflections on exile, presenta su análisis de las teorías ambulantes para explicar la degradación de las teorías políticas. Utilizando la teoría de la reificación de Georg Lukacs, SAID ilustra la forma en que «… a veces, las teorías viajan a otras épocas y situaciones, en cuyo proceso pierden parte de su fuerza y rebeldía originales». En su sentido original, la teoría de la reificación presentaba una fuerte crítica de los instrumentos discursivos de la opresión. LUCAKS había facilitado un conjunto de herramientas conceptuales para comprender conjuntos específicos de relaciones sociales como palanca para la acción política.

… la primera vez que se registra una experiencia humana y se ofrece después una formulación teórica, su fuerza proviene de estar directamente conectada con circunstancias históricas reales y orgánicamente provocadas por ellas. Las versiones posteriores de la teoría no pueden replicar su fuerza original: coma la situación se ha calmado y ha cambiado, la teoría se degrada y se apaga, convertida en un sustituto académico, relativamente domesticado, de la cosa real, cuya finalidad en la obra que he analizado era el cambio político (Troyna, 1994, p. 3)

También Slee (2012) menciona que en la época en la que Lucien GOLDMANN en Paris y Raymond WILLIAMS en Cambridge habían recogido e interpretado la reificación, «las ideas de esta teoría se habían despojado de su fuerza insurreccional; (la teoría de la reificación) se había amansado y domesticado». «Obligada a adherirse a las cambiantes circunstancias políticas, la recién descubierta elasticidad subvirtió la intención original». A menudo, en su popularización, las teorías ambulantes se higienizan, generalizan y popularizan o se quedan atrapadas en la fabricación del dogma.

Asimismo, surge un problema que se menciona y describe en Doing inclusive education research.

Se menciona que, al establecer la muestra, se quería evitar hacer una taxonomía al uso del campo a causa de nuestra resistencia a las formas en que esas categorizaciones rígidas encasillan a las personas y su trabajo y de nuestra sensación de que, en todo caso, seriamos imprecisos… A nuestro pesar y a pesar de nuestras buenas intenciones, nuestra muestra de trece investigadores quedo situada en unos puntos que parecían dibujar un espectro de investigación sobre la educación inclusiva que iba desde lo que nosotros denominamos investigación educativa especial tradicional hasta la investigación critica en un marco de referencia sociológico… Aunque, para nosotros, era necesario, al principio, identificar diferentes géneros o tradiciones en el campo, éramos conscientes de que se desvelarían las descripciones que impusimos en la investigación y las categorías que construimos, a través de la propia investigación.

Asimismo, Rizvi (1993) menciona que esto no es solo timidez, una renuencia a tomar las categorías erróneas, a ubicar erróneamente el trabajo de las personas o a ofender. Está en juego la tendencia reductora de categorizar el saber y a los investigadores. El lector otorga inmediatamente valor a las categorías, con independencia de la insistencia de los autores en la calidad benigna de su trabajo. Hay aquí una profunda ironía, pues esto se parece mucho a lo que les ocurre a los niños que entran en el ámbito de atención de la educación especial. Se seleccionan partes de su perfil para ajustarse a un diagnóstico que se traduce en una etiqueta oficial, el ajuste a la baja de las expectativas del maestro y el establecimiento de una trayectoria educativa y, en último término social rígida y restringida. Se ignoran todas las cualidades del niño y de su comunidad que hacen posibles otras opciones.

Por otro lado, el reto consiste en descubrir un método sólido para abordar críticamente el trabajo en este campo. En otras palabras, hay que reconocer la integridad de un ámbito de trabajo y no perder la potencia de crítica para hacer avanzar el campo.

Slee (2012) menciona que otros, incluyendo a Skidmore y a THOMAS y LOXLEY, han representado resúmenes y tabulaciones anteriores del campo.

Luego se considera otro aspecto el cual es considerado la más importante, está la cuestión de la finalidad y la influencia. ¿Por qué molestarse en abordar esta tarea de la catalogación de estos trabajos que se acumulan en nuestro campo de la educación inclusiva? ¿Para qué sirve? La ordenación, agrupación y comentario del depósito de materiales textuales puede dar una sensación de progreso y regreso, de éxtasis y diversión en este campo de investigación.

Asimismo, es importante señalar, ciertamente, la necesidad de hacer más trabajos, diferentes, quizá, en el campo. Proseguirlos, como ejercicio clínico o desligado rendiría poco más de lo que ya podemos recuperar de los motores de búsqueda de la web. Peor aún, sería una distracción de lo que muchos ven, en este campo de investigación, como la finalidad política de su trabajo. En último término, surge la cuestión: ¿Cuál es nuestro interés en la educación inclusiva? ¿Para quién es esta investigación? Aquí es donde la política se enturbia. Lo que sigue no es tanto un intento de ordenar el desorden como un intento de identificar la naturaleza y los niveles de la política y de recoger las luchas y tensiones en los estudios.

Tabla N° 1: Diferentes perspectivas sobre la discapacidad (Slee, 1998, págs. 128-129)

Perspectiva teórica Breve descripción
Esencialista   La discapacidad se sitúa entre los impedimentos o deficiencias patológicos de los individuos. Esta perspectiva ha establecido su predominio sobre los supuestos que se daban por sentados de la teoría de la educación especial, que procede del diagnosticó del defecto individual como línea base para la intervención y el remedio. El objetivo consiste en minimizar la diferencia en el proyecto de normalización (Nirje, 1970). Como señalan CLARK y cols. (1995), no hay sitio para problematizar esta perspectiva sugiriendo antecedentes interaccionistas en la epidemiologia de la discapacidad. Se acepta la provisión educativa regular y la educación especial ayuda en la identificación y tratamiento de aquellas personas cuyas patologías las excluyen «naturalmente» de los derechos académicos y sociales regulares. Los proponentes del esencialismo se limitan a responder a los problemas prácticos que presentan las diferencias individuales de los niños.
Construccionista social Presenta la discapacidad como un constructo opresivo y normativo desplegado contra unas minorías a las que se obliga a la marginación social. Esta perspectiva se muestra con claridad en la obra de GOFFMAN (1961 y 1963) e implícitamente perdura en la interpretación de la discapacidad, el trastorno y la minusvalía de la Organización Mundial de la Salud.
Materialista Enunciada por Paul ABBERLEY (1987) que evita el impulso reduccionista para situar la discapacidad en la patología individual o en las actitudes sociales dominantes. Según los proponentes de este punto de vista, la discapacidad puede identificarse como una situación histórica y culturalmente específica, mediada por la organización del trabajo y los procesos de reproducción material (ABBERLEY, 1987; OLIVER, 1990). Después, se elaboran historias que explican la discapacidad como una tragedia personal o un problema médico que ha de controlarse en el sistema de salud con el fin de ubicar y mantener a las personas con discapacidad fuera del mercado de trabajo como consumidoras dependientes. En expresiones más puras de esta perspectiva, su destino se liga al impulso de la lucha de clases.
Post moderna Estas perspectivas siembran dudas sobre las limitaciones de la lucha de clases y las narraciones capitalistas de la producción como explicación de las experiencias complejas y fragmentarias de la discapacidad en una gama de identidades. Los análisis postmodernos hacían sitio a otras voces y expresiones al describir y analizar la discapacidad. En consecuencia, las explicaciones feministas (Morris, 1991 y 1992) insertan las manifestaciones de las experiencias y luchas particulares y diversas de las mujeres. CORBETT (1996), siguiendo a BRANSON y MILLER (1989), FULCHER (1989) y SHAKESPEARE (1994), de-construye el lenguaje discapacitante para revelar la política de la identidad y la diferencia.
Movimiento de la discapacidad Presta menos atención a la producción de una explicación teórica coherente de la discapacidad en su búsqueda ecléctica del cambio social y la incorporación de los derechos de la discapacidad en el programa político general.

Fuente: Slee (2012)

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