Archivo diario febrero 18, 2020

SUNEDU OTORGA LA LICENCIA INSTITUCIONAL A LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

  • La casa de estudios, con sede en la ciudad de Huancayo y con más de 21 mil estudiantes, reestructuró su oferta educativa, fortaleció las normas de gestión docente y de investigación y mejoró su infraestructura.

La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) resolvió otorgar la licencia institucional por un periodo de seis años a la Universidad Peruana Los Andes (UPLA), luego de constatar que esta cumple las Condiciones Básicas de Calidad (CBC) establecidas en la Ley Universitaria.

La UPLA es una universidad privada asociativa, ubicada en el distrito y provincia de Huancayo, departamento de Junín. Fue fundada hace 37 años y empezó a funcionar hace 26. Cinco facultades la conforman: Ciencias de la Salud, Medicina Humana, Ingeniería, Derecho y Ciencias Políticas, y Ciencias Administrativas y Contables. Actualmente atiende 21 mil 387 estudiantes, con un 96,5% dedicado a estudios de pregrado. Por otro lado, su plana docente está compuesta por 876 profesionales, con un 36,6% en labores a tiempo completo. El 55% de sus docentes cuenta con maestría y el 16% con doctorado.

Durante el proceso de licenciamiento, la universidad reestructuró su oferta académica. Así, pasó de tener 114 programas de estudios a ofrecer 34 programas en modalidad presencial (22 de pregrado y 12 programas de segunda especialidad profesional, vinculados a la Facultad de Medicina Humana).

Asimismo, la universidad se desistió de seis locales. Debido a ello, presentó un informe sobre las alternativas de continuación de estudios para el alumnado matriculado en dichos establecimentos. La mayoría culminará sus estudios durante el período de cese de dos años, mientras que el grupo restante se reubicará mediante convenios en universidades receptoras. El 55% de estos estudiantes pertenece a la modalidad semipresencial.

Mejoras y licenciamiento

La UPLA cuenta con un Plan de Gestión de la Calidad alineado a su Plan Estratégico Institucional y al Plan Operativo Institucional, lo que permite un mejor uso de los recursos humanos y económicos. Asimismo, ha presentado evidencias del seguimiento de sus procesos. Esto ha permitido constatar que en 7 de un total de 9 procesos se registraron niveles de cumplimiento mayores al 60%.

La UPLA ha desarrollado un modelo educativo orientado a la formación por competencias y ha presentados sistemas para la gestión académica administrativa y financiera, además de un portal web en el que publica información que cumple con los estándares de transparencia exigidos en el modelo de Licenciamiento Institucional.

Actualmente, la UPLA cuenta con dos locales conducentes a grado académico de uso exclusivo: uno en la sede de Huancayo y otro en la filial Chanchamayo. En total posee 64 laboratorios, 70 talleres, 176 aulas y 97 ambientes para docentes. Su inversión durante el periodo 2015-2019 fue de más de S/ 63 millones, e incluyó la construcción de ambientes para la investigación y laboratorios de la Facultad de Ingeniería, la construcción del pabellón de aulas de Ciencias Administrativas y Contables, así como la adquisición de equipamiento.

En cuanto a su labor de investigación, desde el año 2016 la universidad estableció en el presupuesto institucional una partida específica para la gestión y el desarrollo de esta actividad. El monto ejecutado en investigación se incrementó de S/ 878 mil en 2016 a más de S/ 1,4 millones en 2019.

En el marco de la Ley Universitaria se creó el Vicerrectorado de Investigación, órgano desde el cual se formularon las políticas y normativas para el desarrollo de la investigación y se creó la directiva para el fomento de los semilleros de investigación, así como para las publicaciones de docentes, estudiantes y graduados en revistas científicas indizadas. También se ha desarrollado un plan para que el grupo de cinco docentes Renacyt (categoría María Rostworowski nivel I), con el que cuenta la universidad, pueda liderar el desarrollo de competencias en docentes y estudiantes para fortalecer la investigación.

Durante el proceso, la universidad implementó el “Laboratorio de Investigación en Altura”, que se encuentra adscrito a la Facultad de Medicina Humana, un espacio preparado para realizar estudios sobre la fisiología y patologías comunes para la población de la región, aprovechando las condiciones geográficas de altura que alcanzan los 3200 m.s.n.m.

Todas estas acciones han permitido que la universidad cuente con 20 publicaciones en Scopus, 4 en Web Of Science y 18 en Scielo en el período 2010-2019, y la ubican en la posición 46, a nivel nacional, en el Scimago Institutions Rankings Iberoamérica 2019 (SIR Iber).

En lo relativo a su plana docente, la universidad ha actualizado la normativa e instrumentos para la gestión docente y evalúa semestralmente su desempeño. También cuenta con un “Plan de Capacitación Docente 2019-2020”, el cual tiene como objetivo actualizar a los docentes para mejorar sus competencias.

Requerimientos y recomendaciones

La universidad deberá presentar las acciones implementadas y los resultados obtenidos respecto al incremento de la cantidad de docentes ordinarios, el fortalecimiento de sus procedimientos de evaluación de desempeño docente, enfocándose en los productos académicos de investigación y la capacitación docente con énfasis en fortalecer los programas de movilidad y pasantías.

Asimismo, deberá remitir la evidencia de incorporación e incremento de docentes calificados en el marco del Reglamento de Calificación, Clasificación y Registro de los Investigadores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica-Reglamento Renacyt, los cuales deben tener filiación principal con la universidad y vocación de permanencia. Del mismo modo, se deberá presentar evidencias de la incorporación de docentes de la Universidad en redes nacionales e internaciones de investigación científica, así como el incremento de sus publicaciones en revistas científicas indizadas de alto impacto a nivel internacional.

También deberá evidenciar los resultados de los planes de seguimiento al egresado y de las actividades de apoyo a la inserción laboral, con su respectiva ejecución presupuestal, a nivel de la sede y de la filial. Además, deberá demostrar el cumplimiento de las acciones estratégicas relacionadas a la suscripción de convenios nacionales e internacionales para fortalecer e impulsar la responsabilidad social y la inserción laboral de los estudiantes y egresados.

Finalmente, la SUNEDU recomendó a la UPLA implementar una política para la atracción de talentos investigadores provenientes de otras universidades nacionales o extranjeras con miras a compartir sus experiencias y contribuir con el desarrollo de capacidades para la investigación.

Lima, 14 de febrero de 2020RES. CD. N° 025-2020-SUNEDU/CD

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Educación inclusiva en el Perú

La educación inclusiva empieza en cada uno, cuando miramos al otro y reconocemos que la diversidad es parte de la naturaleza humana.

Según MINEDU (2017), durante el año 2015, se desarrollaron, en alianza con la Red Intergubernamental Iberoamericana de Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) y la AECID, tres cursos virtuales, de ese modo, se logró certificar a 1940 docentes en temas sobre atención de la discapacidad visual, sordoceguera y trastornos del espectro del autismo, con una inversión de S/300 000.

En 2016, 279 II.EE. inclusivas han recibido asignaciones de recursos para realizar acondicionamiento de infraestructura (rampas, barandas, SS.HH. adaptados).

En 2016, se llegó a 4500 docentes, mediante estos cursos virtuales, además, nos encontramos capacitando a 1432 acompañantes de Soporte Pedagógico de EBR en temas de diversidad y atención educativa, lo cual beneficiará a 3218 II.EE. inclusivas y a 15 773 docentes acompañados.

Las necesidades específicas de apoyo de los estudiantes con discapacidad vienen siendo atendidas a través de la dotación progresiva de intérpretes y modelos lingüísticos para la atención de estudiantes con discapacidad auditiva en II.EE. inclusivas.

Así también, con la entrega de materiales en braille y relieve, actividad que, entre 2013 y 2015, favoreció a 795 estudiantes con discapacidad visual y que para este año tiene como meta beneficiar a 730 alumnos.

Nikolas Rose y la biopolitica del siglo XXI

Slee (2012) reseña que en The politics of life itself, Nikolas ROSE presenta cinco vías de interrogación entrelazadas que examinan la continuada transformación de la medicina.

Los temas que postula son: biopolitica molecular; tecnologías de optimización; subjetivación; expertos de la misma vida, y bioeconomia.

Su análisis de la biomedicina es útil con respecto al sujeto y a los medios de investigación. La ilustración de la interrogación sobre los cambios en la medicina que hace ROSE deberían estimularnos a ampliar y profundizar nuestra critica de los usos de las necesidades de educación especial como medio para organizar a los niños y las escuelas.

Su análisis muestra cómo se configura un sistema de racionalidad, se establece como autoridad experta y se insinúa como sentido común.

La biopolitica llega a la escuela

Jones y Basser (1998), menciona que la historia del ministro es tópica, pero revela la fascinación, la obsesión a veces, de las personas por controlar y dar forma a la vida misma. De hecho; la producción de formas de pensar vinculadas a los nuevos conocimientos científicos y tecnologías, junto con las condiciones de la economía política para optimizar la vida y sustraerla al control del cuerpo.

Su trabajo complementa y refuerza el análisis de los sistemas de pensamiento que dan lugar a las opresiones que constituyen la preocupación de quienes trabajan en el campo de los estudios de la discapacidad, con el aumento de la publicación de los estudios de personas discapacitadas acerca de su situación social, «… es posible calibrar la medida del aislamiento y la marginación impuestos a ellas, y el grado de sus humillaciones rutinarias». Slee (2012) menciona que, en consecuencia, siguiendo muy de cerca de Nikolas ROSE, pues la elaboración de su razonamiento ayuda a encuadrar las cuestiones acerca de la exclusión y es particularmente pertinente para la expansión global de los trastornos de conducta y las reacciones a estos trastornos cuando se manifiestan o se descubren en las escuelas.

Por otro lado, la confluencia de cambios en la educación y en la organización de la profesión médica, diferentes formas de mantener los registros en los hospitales que, a su vez, produjeron nuevas estadísticas de salud, el desarrollo y la creciente sofisticación de la patología y la disección de pacientes fallecidos y los cambios en las leyes y en las prácticas de atención al enfermo, al débil y al defectivo; todo ello sirvió para fijar firmemente la mirada clínica sobre el cuerpo.

Slee (2012) manifiesta que el alcance de la administración medica se extendió hasta «la gestión de la enfermedad crónica y la muerte, la administración de la reproducción, la evaluación y el gobierno del `riesgo’ y el mantenimiento y la optimización del cuerpo sano». La medicina se ha reconfigurado merced a la tecnología y a cambiantes colaboraciones disciplinarias.

La especialización de la profesión ha conducido a una redistribución y fragmentación del diagnóstico y el tratamiento. Se ha producido una reconstrucción correspondiente de las personas de los ‘países occidentales avanzados como portadores, configuradores y consumidores de una identidad de salud. Las relaciones entre las personas y nuevos conjuntos de saberes y prácticas médicos son más complejas y desdibujadas.

Política de educación inclusiva: ¿Un nuevo conservadurismo?

Parsons (2009) menciona que la discusión se acerca al momento de pasar de la consideración de los fundamentos educativos a una discusión de los futuros educativos y un plan para el cambio. Antes de dar este paso y mantener nuestro deseo de identificar las racionalidades subyacentes que apoyan la exclusión, consideremos algunas limitaciones de política general que obstruyen las oportunidades educativas para un número creciente de niños y jóvenes.

Estas limitaciones se examinan bajo los tres encabezamientos siguientes:

  • Reduccionismo político.
  • Desconexión política.
  • Recursos políticos.

Slee (2012) menciona que, en primer lugar, está el asunto del reiteradamente enunciado problema del desmoronamiento de la educación inclusiva por la preocupación por las necesidades educativas especiales. Esta idea se basa en las reconocidas ideas y pericia profesionales relativas a los trastornos, defectos y síndromes infantiles.

Por otro lado, Slee (2012) manifiesta que se dice, en consecuencia, que la dificultad de los niños discapacitados para acceder a las aulas y después participar y tener éxito en el aprendizaje es reflejo de la naturaleza y la gravedad de sus defectos individuales. La discapacidad y la minusvalía no se teorizan adecuadamente como una cuestión social cuyo problema radical este en la estructura de la provisión educativa. Por supuesto, globalmente, en las administraciones educativas hay muchas personas que adoptan una visión más amplia. Luchan por facilitar unos enfoques diferentes para reformar las estructuras, las culturas y las políticas educativas.

Slee (2012) menciona que el discurso burocrático que se centra en el diagnóstico de la discapacidad como palanca para distribuir recursos a los estudiantes concretos necesitados oculta el pensamiento reduccionista en una serie de frentes. Primero, establece unas ideas de identidad muy limitadas. Se «anatomiza» a las personas, reduciéndoles a las características anatómicas de lo que se presenta como su síndrome o trastorno. La identidad es siempre una amalgama compleja, una matriz, a menudo desordenada, de patologías humana y social.

Las explicaciones dominantes de la discapacidad, burocráticas y médicas, ocultan la disfunción y el trastorno sociales. Los supuestos fundacionales del saber quedan profundamente sepultados bajo explicaciones de los defectos individuales del estudiante que son atractivas y, al mismo tiempo, distraen. El lenguaje de la educación inclusiva se utiliza para desviar la atención del despliegue de modelo médico y tradicional de la discapacidad.

Gilborn (2008), menciona que, para el educador, la crítica puede ser una actividad inmensamente práctica. El pensamiento reductor es, a la vez, destructivo y caro. Desaparecen las oportunidades y se descarta a las personas. Sin embargo, yo no culpo a los docentes pues han sido animados a que adquieran unos conocimientos limitados y concretos sobre la discapacidad y la minusvalía y son persuadidos para que deriven y remitan a los expertos.

Si vivimos y nos escolarizan en enclaves artificiales, es previsible que nuestro conocimiento de la diferencia sea limitado. Nuestras ansiedades y dificultades con la diferencia son, en justa correspondencia, abundantes. En este caldo de cultivo, la «mixofobia» es muy contagiosa.

Asimismo, se ha producido un profundo cambio en nuestra forma de pensar sobre el significado de la conducta de los niños y se observe una inclinación creciente a equipararlo con síntomas de trastornos evolutivos:

Se puede mencionar que el niño discapacitado y las relaciones complejas y en evolución entre él y lo que la gente insiste en llamar educación especial y educación ordinaria nos encaminan hacia graves fracturas en un corpus siempre cambiante de autoridad científica.

Exposición de un sistema de racionalidad

Slee (2012) menciona que las deficiencias de la planificación de la educación inclusiva pueden atribuirse a dos defectos principales. El primero es que se ha caracterizado por su presunta falta de claridad conceptual. El segundo, y este se deriva de la falta de condiciones y la ausencia de claridad conceptual, es la oportunidad que con ello se ha dado de desplegar la educación inclusiva con fines diversos y a veces contradictorios.

Lucha en todos los frentes

Asimismo, Sen (2009) menciona que muchos estudiosos y activistas, dedicados a la educación inclusiva en cuanto lucha política contra las desiguales relaciones de poder que oprimen a las per­sonas marginadas, presentan la visión común de que la educación inclusiva no solo se refiere a la educación de los niños y adultos discapacitados, aunque su voz parta del deseo de hacer una crítica de los conocimientos y prácticas de la educación especial

Se puede recalcar que la educación inclusiva nunca debería ser la referencia por defecto de las necesidades educativas especiales. En el momento en que permitamos que la educación inclusive sea la educación especial para los nuevos tiempos, nos someteremos a la indiferencia colectiva. Este es el punto en el que se difumina la atención centrada en la escuela, el currículo y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en el aula y es sustituida por las antiguas y poderosas ideas relativas a los niños y niñas con discapacidad.

Crawford (2004) menciona que, al mismo tiempo, se anima al maes­tro de clase a que piense en la educación inclusive como en una parte añadida a su práctica de clase cuya realización óptima será a través de la participación de especialistas y asesores del maestro. En una época en la que unas concepciones miopes de los estándares han puesto en aprietos la imaginación educativa, estos niños y niñas añadidos amenazan el cumplimiento de los objetivos escolares de rendimiento y se convierten en las bajas evidentes bajo el fuego amigo de la rendición de cuentas. Su cuidado y apoyo educativo se convierten en un medio para que las escuelas los eliminen de los números que importan.

Slee (2012) menciona que la educación inclusiva es una lucha general contra el fracaso y la exclusión. Al comprometernos en esta lucha, encontramos rápidamente datos ponen de manifiesto una lista cada vez mayor de estudiantes vulnerables traductor una ayuda educativa adicional. Los estudiantes aborígenes, los de minorías inmigrantes, los estudiantes cuya lengua materna no es la del currículo, los niños nómadas y los refugiados, los niños y niñas homosexuales y transexuales, los niños de barrios y familias pobres, los niños cuya escolaridad se ha visto perturbada por enfermedades crónicas o de larga duración, los viven geográficamente aislados, los niños discapacitados hijo todos ellos vulnerables. Añadamos a esto el absentismo, tanto el consta oficialmente como las escapadas de las que no quede constancia, aumenta cuando se prevé asistan a la escuela más estudiantes nunca y la cuestión de la vulnerabilidad de los estudiantes se amplifica.

Slee (2012) también dice, como nos recuerda FOUCAULT, el poder no es lineal, sino que se asimila más a la estructura compleja y los flujos de los capilares que transportan la sangre por el cuerpo. Ahora se ha popularizado la analogía botánica, sugerida por DELEUZE y GUATIARI, del rizoma que «se mueve y crece (bajo tierra) de forma desordenada e imprevisible».

Los estudiantes afirman su agencia forjando identidades que son más aceptables que las que asume la escuela para mantener el control’. No sorprende en absoluto que los alumnos negocien después sus propias identidades en sus redes para forjarse el respeto por otras vías. Esto nos lleva a la incidencia omnipresente del abandono del trabajo escolar del estudiante como forma de evitar una identidad académica vacía o una de necesidades educativas especiales.

Por otro lado, la política de la educación inclusiva es un gran movimiento de reforma, teniendo en cuenta los negocios para determinados grupos e individuos, facilitando un andamiaje para su educación mientras establece la creencia de que la inclusión es asunto de todos. La educación inclusiva es clave para la reforma educativa a todos los niveles. Hacen falta una nueva imaginación social y un vocabulario congruente que nos libren de la fortificación de tradiciones y prácticas escolares anticuadas.

El lenguaje y la inclusión tras la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para la Necesidades Educativas Especiales

Slee (2012) reseña que, en 1990, se reunieron representantes de 155 países y 150 organizaciones en un congreso mundial titulado: Educación para todos (EPT), en Jomtien (Tailandia), bajo los auspicios de la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el Fon-do de las Naciones Unidas para la Infancia3 * el de (UNICEF) y Banco Mundial. Los Pocho del congreso educación para todos de Jomtien se comprometieron a aprovechar los recursos internacionales para universalizar la educación básica (primaria) y reducir el analfabetismo en el año 2000. Se establecieron seis objetivos educativos:

  • Expandir y mejorar la atención y la educación globales en la primera infancia, sobre todo para los niños más vulnerables y desaventajados.
  • Garantizar que, en 2015, todos los menores, particularmente las niñas, los niños y las niñas en circunstancias difíciles, y los pertenecientes a minorías étnicas, tuvieran acceso a una educación primaria, completa, libre y entes de buena calidad.
  • Garantizar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todas las personas jóvenes y adultas mediante el acceso equitativo a los programas de aprendizaje y de destrezas de vida adecuados.
  •  Lograr una mejora del 50% del alfabetismo adulto en 2015, sobre todo de las mujeres, y el acceso equitativo a la educación básica y continua de todas las personas adultas.
  • Eliminar las colaboraciones de géneros en educación primaria y en la secundaria en 2005 y alcanzar la igualdad de géneros en la educación en 2015, con especial atención a garantizar a las niñas su acceso completo y en condiciones de igualdad y su rendimiento escolar en una educación básica de buena calidad.
  • Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y garantizar la excelencia de todos y todas, de manera todos y todas alcancen unos resultados de aprendizaje ya y mensurables, especialmente en lectoescritura, aritmética y las destrezas de vida esenciales.

Por otro lado el Congreso Mundial Sobre Necesidades Educativas especiales: Acceso y Calidad, celebrado en Salamanca, culmino en la redacción y publicación del ahora famoso documento: Declaración de Salamanca y Marco de Acción para la las Necesidades Educativas Especiales, UNESCO (1994). Creemos y proclamamos que:

  • Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos;
  • Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades;
  • Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagógica centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades;
  • Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Es importante mencionar que esta declaración se ha convertido en referente lingüístico y político que aprovechan tanto quienes defienden lo que engañosamente llaman «plena inclusión» como quienes formulan condiciones relativas a la ubicación y a la duración de la inserción.

Asimismo, la «plena inclusión» es, sin embargo, una propuesta engañosa. Los modelos en cascada que se idean y justifican en el marco de la racionalidad de la educación especial tradicional refuerzan la permanencia condicional del niño con discapacidad cuando se le garantiza la dispensa de estar presentes para actividades y clases seleccionadas. 0 se incluye a la persona o no se la incluye. Este contorsionismo léxico proviene del mismo ámbito nos ofrece la «inserción inversa» como propuesta educativa progresista. La inserción invertida se refiere a la práctica de colocar a los llamados niños y niñas normales en una clase especial con alumnos y alumnas con discapacidad.

Slee (2012) menciona que la Declaración de Salamanca, y la actividad posterior bajo la bandera de la “educación para todos”, facilito una plataforma cuya existencia se echaba de menos desde hacía mucho tiempo, para que educadores, funcionarios civiles, activistas e investigadores de muchas tendencias adoptaran una aceptación general del discurso de la educación inclusiva. Nos alegramos y luchamos con las consecuencias de ello.

La educación inclusiva como política en época de derechos humanos

Para Touraine (2000), «las manifestaciones más claras del espíritu y la organización de la sociedad son sus normas jurídicas y su programa educativo». Para combatir la discriminación y la exclusión de las personas discapacitadas a través de la ratificación de las convenciones internacionales de derechos humanos y las legislaciones nacionales antidiscriminatorias.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York, el 13 de diciembre de 2006. Hay en la actualidad 144 países signatarios de la convención y ochenta y ocho signatarios del Protocolo Opcional que establece las provisiones para que las personas apelen contra cuestiones de discriminación ante el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad. De los signatarios de la convención, la han ratificado ochenta y cuatro, y del Protocolo Opcional, cincuenta y dos. El artículo 24 de la convención establece las estipulaciones del acuerdo para la educación. Hay que reconocer que algunos países signatarios, incluido el Reino Unido, han aplicado su ratificación con «reservas» acerca de determinadas secciones de la convención, incluyendo el artículo 24, relativo a la educación y las personas con discapacidad.

En definitiva, muchas de las naciones signatarias tienen sus propias legislaciones sobre derechos humanos y antidiscriminatorias, que incluyen las previsiones para solicitar medidas contra la discriminación sobre la base de la discapacidad.

Por otro lado continúa siendo un logro importante el aseguramiento de la legislación sobre la discriminación por discapacidad con respecto a las cuestiones de discriminación basada en la discapacidad pueden ser probadas ante la ley.

La redacción y la ratificación de la legislación contra la discriminación por discapacidad representa la culminación de largas y costosas batallas de las personas discapacitadas y sus aliadas para garantizar los derechos de participación en la vida de la comunidad. Cuando pasamos a las cuestiones normativas relativas a las capacidades cognitivas y la conducta todo se hace mucho más complicado y emocional y económicamente destructivo.

De la integración a la inclusión

Giroux (2009) menciona que la integración es intrínsecamente asimilacionista. Se adhiere firmemente a la idea tradicional de tipos ideales, tanto de personas como de instituciones; este modelo hace hincapié en el déficit, el diagnostico, la categorización y el tratamiento individual.

Se puede afirmar que la educación inclusiva se diferencia de la integración en que es un proyecto de lucha política y cambio cultural, sin embargo, la integración, aún genera tensiones políticas y no cuestiona la cultura dominante.

Por otro lado, Slee (2012) menciona que las formas alternativas de ver las cuestiones de la discapacidad y el fracaso escolar desplazan la teoría y las prácticas educativas especiales tradicionales enfatizaban el defecto, el experto de diagnóstico y la corrección.

La diferencia no solo se considera natural, sino se realizarán como valor educativo y social. Por tanto, los beneficiarios de la inclusión no son solo las personas alas hayamos considerado dignas de ingresar en la escuela.

Minow (1990) menciona que la educación inclusiva, rechaza la lastima y la caridad, nos hace a todos más cultos y nos enseña que la injusticia no es una característica de las leyes de la naturaleza. La injusticia y la exclusión se construyen y sostienen por las elecciones hacen personas con poder.

La educación inclusiva no es, en consecuencia, una formulación de ideas acerca de las necesidades educativas especiales, sino una teoría y una táctica de la reforma educativa y social.

Por otro lado, la idea de la educación inclusiva se refiere a colocar a los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias tal como están es reduccionista. La expansión de formas alternativas de educación para los alumnos y alumnas difíciles o perturbadores apunta a una exclusión oculta.

Asimismo, es importante mencionar que la educación inclusiva apela a nuestra capacidad de reconocer y comprender la mecánica de la exclusión. Nos invita a trabajar poco a poco hacia nuestra propia reconstrucción y la de nuestros enfoques de la educación coherentes con los contextos y las poblaciones cambiantes de los nuevos tiempos.