LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

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1. LA MOTIVACIÓN Y SU EVOLUCION
La motivación es un constructo hipotético usado par explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo. Las primeras teorías motivacionales describían a los humanos como impulsados por necesidades o manipulaciones por reforzadores externos, pero a través de los años la teoría y la investigación sobre motivación humana han enfatizado en forma creciente los factores cognoscitivos. Las concepciones modernas de la motivación reconocen que la motivación implica tanto cognición como emoción. También reconocen que la conducta similar puede estar asociada con patrones internos de motivación notablemente diferentes. Existe un interés creciente en incluir objetivos y valores al igual que atribuciones en el estudio de la motivación por medio del examen de la manera en que piensan los estudiantes respecto a sí mismo en relación con tareas de salón de clases particulares y con el proceso de aprendizaje se han enfocado más en cuestiones de persistencia y volición. Por último, es importante señalar que las teorías modernas individuales e influencias sociales y que la motivación es específica para contextos sociales o culturales particulares.

Los primeros trabajos sobre motivación no fueron muy útiles para los profesores debido a que implicaban a animales. Cuando el trabajo se enfocó en la motivación humana tendió a tener un valor limitado debido a que enfatizaba la evaluacion de patrones motivacionales individuales y los usaba para predecir diferencias individuales. Como se verá en este capítulo y en los siguientes, ha habido un progreso considerable en los últimos veinte o treinta años en aspectos generales de la motivación y en especial en la investigación sobre la motivación en la educación.
Los primeros trabajos sobre motivación en la educación progresaron de un énfasis en lo individual a un enfoque en la clase. El trabajo más reciente se ha movido del estudio de la clase a examinar la escuela como el contexto para la intervención y para crear un ambiente y una comunidad de aprendizaje.

En este capítulo se estudiarán varias teorías motivacionales comenzando con las teorías conductuales (que ven a los humanos como impulsados de manera principal por las necesidades y se pasará de manera progresiva a las tendrías que proporcionan más reconocimiento a los factores cognoscitivos.
La mayor parte de la teoría y la investigación sobre motivación humana ha sido desarrollada por psicólogos que trabajan dentro de uno de tres marcos de referencia teóricos importantes: conductismo, psicología cognoscitiva y humanismo. Los conductistas creen que la conducta está determinada por contingencias de reforzamiento, de modo que buscan explicar la motivación identificando indicios que producen la conducta y reforzamiento que la mantiene. Los psicólogos cognoscitivistas creen que los procesos de pensamiento controlan la conducta, de modo que se enfocan en la manera en que las personas procesan la información y interpretan los significados personales en situaciones particulares. Los humanistas también creen que las personas actúan sobre sus ambientes y hacen elecciones respecto a qué hacer, pero están más interesados en el curso general del desarrollo personal, la realización del potencial y la eliminación de obstáculos para la maduración personal.

2. TEORIAS DE MOTIVACION :
A. TEORIA CONDUCTISTA Y MOTIVACION :
Los bebés nacen con impulsos biológicos primarios, tales como hambre, que motivan a la conducta. Ciertos patrones de conducta se establecen a través de procesos de condicionamiento básicos debido a que están asociados con la satisfacción de impulsos primarios. Por medio de esta asociación dichos patrones conducta adquieren finalmente poderes motivantes por sí mismos y comienzan a funcionar como impulsos secundarios (tales como dependencia, afiliación social o agresión), de modo que la conducta que satisface estos impulsos secundarios es reforzada y por tanto repetida. Una historia de reforzamiento consistente produce tendencias de respuesta intensas. Los niños que obtienen atención y recompensas sociales por hacer payasadas, por ejemplo, es probable que se vuelvan los «payasos de la clase», aun cuando puedan estar disponibles mejores alternativas para ellos. Las historias de reforzamiento diferentes conducen a intereses distintos y por último a capacidades diferentes. Una persona que es recompensaba de manera consistente por tocar el piano y desarrolla un interés intenso en hacerlo lo ejecutará, con el tiempo, mejor que los demás que no son reforzados en forma comparable.

Los conductistas ponen mayor énfasis en las recompensas externas y en el arreglo sistemático de las contingencias de reforzamiento mientras que las teorías cognostivas se enfocan en las recompensas internas y en los procesos cognostivos relacionados.
La teoría del aprendizaje social de Albert Bandura es conductista en el sentido que enfatiza las consecuencias de conducta específica, pero cognoscitiva debido a que también considera cómo interpretan los estudiantes acontecimientos pasados y establecen objetivos para sí mismos. Según Bandura, hay dos fuentes importantes de motivación. Una fuente implica predecir los resultados de la conducta: «Si estudio duro, ¿aprobaré? «¿Puedo hacer el equipo?» «¿Mi discurso será bien recibido?» Con base en las consecuencias de acciones pasadas, la persona intenta predecir las consecuencias de las acciones contempladas. Una segunda fuente de motivación es establecer objetivos de manera activa que se convierten en normas personales para evaluar el desempeño. Mientras se trabaja hacia un objetivo, se imaginan las cosas positivas que ocurrirán si se tiene éxito y las cosas negativas que ocurrirán si se falla. Se tiende a continuar con los esfuerzos hasta que se cumplen las normas que se han establecido. Al alcanzar un objetivo, se está satisfecho por un tiempo pero entonces se comienza a identificar objetivos nuevos o a establecer normas nuevas para uno mismo.

B. TEORIAS DE LA NECESIDAD (MURRAY – MASLOW) :
Henry Murray definió a la necesidad como un constructo hipotético que representa a una fuerza que influye la percepción y la conducta de uno en el intento de cambiar una situación insatisfactoria. Una necesidad es una tensión que conduce a la persecución de un objetivo, el cual si es logrado liberará la tensión sentida.
A continuación se presenta una lista de veinte necesidades sociales que identificó Murray.

1. Abatimiento – resignación.
2. Logro – vencer obstáculos.
3. Afiliación- formar amistades y asociaciones.
4. Agresión – atacar o herir.
5. Autonomía – resistir la influencia o la coacción.
6. Contraacción – rehusar de manera orgullosa la admisión de la derroga.
7. Deferencia – admirar y estar dispuesto a seguir.
8. Defensa – defenderse uno mismo de la censura o el desprecio.
9. Dominancia – influir o controlar a los demás.
10. Exhibición – traer la atención hacia sí mismo.
11. Evitar el daño – evitar el dolor, las heridas físicas.
12. Evitar sentirse menos – evitar el fracaso, la vergüenza, la humillación.
13. Crianza – alimentar, ayudar o proteger.
14. Orden – arreglar, organizar.
15. Jugar – relajarse, divertirse.
16. Rechazo – desairar, ignorar o excluir.
17. Sensibilidad – buscar y disfrutar impresiones sensuales.
18. Sexo – formar y profundizar una relación erótica.
19. Socorro- buscar ayuda, protección o simpatía.
20. Comprensión – analizar la experiencia.

Estas necesidades son aprendidas por medio de la experiencia cultural y son desencadenadas de manera típica por una presión efectiva (determinante externo de la conducta). Juntas, la necesidad y la presión se combinan para formar un tema, o patrón, de conducta. Murray sugirió que las necesidades se establecen por la ocurrencia frecuente de una presión especifica. Los niños, por ejemplo, pueden desarrollar la necesidad de logro si sus padres comienzan a desafiarlos a una edad temprana, esperan que cumplan con estos desafíos y refuerzan sus logros. Los niños criados en culturas diferentes o en ámbitos de clases sociales contratantes dentro de la misma cultura son expuestos a presiones diferentes y por tanto llegan a la escuela con diferentes necesidades. Por ejemplo, los estudiantes de culturas distintas reaccionan de manera diferentes hacia el énfasis en la competencia contra la cooperación.

La teoría de Murray implica que los profesores pueden tener algún efecto en la motivación de los estudiantes, pero que el cambio se hace más difícil conforme los estudiantes se vuelven mayores. A menos que el esfuerzo escolar sea sistemático y sostenido, es probable que tenga poco efecto permanente. Pocos psicólogos en la actualidad creen que toda la conducta humana esté motivada por una necesidad de evitar tensiones desagradables. Aun así, Murray estaba en lo correcto al señalar que las necesidades a menudo nos impulsan a actuar en ciertas formas. Todos conocemos a personas que deben lograr, competir o dominar.

Abraham Maslow conceptualizó una jerarquía de necesidades arreglada en el siguiente orden de prioridad.

1. Necesidades fisiológicas (sueño, sed).
2. Necesidades de seguridad (libertad del peligro), ansiedad o amenazas psicológica).
3. Necesidades de pertenencia y amor (aceptación de los padres, profesores, compañeros).
4. Necesidades de estima (experiencias de dominio, confianza en la capacidad propia).
5. necesidades de autorrelación (autoexpresión creativa, intento de satisfacer la curiosidad propia).

Maslow teorizó que a menos que sean satisfechos las necesidades inferiores, las necesidades superiores pueden no ser apreciadas siquiera, ya no se diga motivar la conducta. El estudiante bien descansado, psicológicamente seguro, puede buscar dominar habilidades académicas e incluso generar preguntas para buscarlas de manera independiente, pero el estudiante exhausto tiene poca energía para dicha actividad.

Las necesidades fisiológicas son básicas para la supervivencia, pero una vez que son satisfechas, pueden sustituirlas necesidades superiores. Si son satisfechas tanto las necesidades fisiológicas como las de seguridad, las personas pueden apreciar las relaciones interpersonales amables y las necesidades de amor y pertenencia comienzan a motivar su conducta. De manera subsecuente, buscan una evaluación estable y por lo general alta de sí mismo y quizá comiencen a perseguir las necesidades de autorrealización.
Pueden haber excepciones temporales al orden de el que las necesidades son satisfechas. Las personas en ocasiones se privan a sí mismas de una necesidad prepotente como el sueño, por ejemplo, a fin de prepararse para un examen, con la esperanza de dominar el material (una necesidad de estimación). Además, es probable que los individuos persigan varios objetivos al mismo tiempo. Sin embargo, Maslow creía que las personas por lo general responden primero a la más básica de dos necesidades.

C. TEORIA DE LA MOTIVACION DE LOGRO (ATKINSON):
De acuerdo con la teoría de Atkinson, la fuerza de la motivación de una persona para luchar por un objetivo particular está determinada por las fuerzas relativas de la motivación para enfocar la tarea y tratar de tener éxito en ella y la motivación para evitar el fracaso. Por tanto una persona está alta en motivación de logro resultante cuando me exceda. Como señalo Weiner, para sujetos bajos en motivación de logro resultante, todas las tareas de logro son algo aversivas y producen temor. Sin embargo, las tareas muy fáciles o muy difíciles son, en comparación, menos aversivas para estas personas que las tareas de dificultad intermedia .
Atkinson y Litwin mostraron que las personas altas en motivación de logro resultante tienen una probabilidad mucho mayor de elegir tareas de dificultad intermedia que los sujetos bajos en motivación de logro resultante.
Una prueba interesante de la teoría de la motivación de logro de Atkinson implica la elección de la tarea después del éxito o el fracaso. En la teoría, Me (deseo lograrlo) y Mef (no deseo fallar) son vistas como factores de personalidad relativamente estables y los valores de incentivo de un objetivo dependen de la percepción de la persona de la probabilidad de éxito (P). Weiner resumió las tendencias generales en la literatura sobre los efectos del éxito y del fracaso en la motivación para continuar con una actividad determinada.
1. La motivación es aumentada después del fracaso entre individuos con motivación de logro resultante alta (desean hacerlo mejor).

2. La motivación es inhibida después del fracaso entre individuos con motivación resultante baja (son «apagados»).

3. La motivación es disminuida después del éxito entre individuos con motivación de logro resultante alta (han probado sus habilidades y no tienen necesidad de continuar haciéndolo).

4. La motivación es aumentada después del éxito entre individuos con motivación de logro resultante baja (son aliviados de encontrar que son exitosos y desean continuar con esta actividad segura y recompensante).

D. TEORIA DE LA MOTIVACION INTRINSECA (DECI) :
Jean Piaget y muchos otros teóricos sostienen que la actividad es intrínseca a la naturaleza humana – que además de cumplir con necesidades de supervivencia básicas y responder a presiones externas, los humanos inhiben curiosidad, exploran sus ambientes, se entretienen solos y buscan satisfacer su potencial. Aun cuando estén en un estado de satisfacción de la necesidad, los humanos realizan ciertas actividades debido a que las encuentran recompensantes. Los teóricos de la motivación intrínseca han tratado de conceptualizar dicha motivación intrínseca y de identificar qué hay en las actividades que causa que sean experimentadas como intrínsecamente recompensantes.
Según Edward Deci, las conductas motivadas de manera intrínseca son tipos de motivación influidos de manera directa por el interés personal, la satisfacción o el placer – aquellas conductas que se realizan para sentirse uno competente y autodeterminado. Planteó la hipótesis de que la motivación intrínseca depende de la percepción de que la conducta resulta de causas internas en lugar de presiones externas y de que la motivación intrínseca disminuirá si se reducen los sentimientos propios de competencia y autodeterminación.

Deci afirma que las consecuencias de las acciones, incluyéndola retroalimentación y las recompensas, tienen dos partes -un elemento controlador y un elemento informativo. Si el elemento controlador es saliente, es probable que el actor perciba el locus de la causalidad de su conducta como externo. Si domina el elemento informativo, el actor tiende a atribuir su conducta a causas internas -a estar motivado de manera intrínseca. Esto implica que las recompensas pueden controlar la conducta pero erosionan la motivación intrínseca a menos que sean usadas en formas informativas en oposición a las formas controladoras. La evidencia en oposición a las formas controladoras. La evidencia producida por varios investigadores confirma el valor de distinguir entre los elementos controladores e informativos.

Deci identificó dos tipos de conducta motivada de manera intrínseca. Uno ocurre cuando la persona está cómoda pero aburrida y por tanto motivada para encontrar estimulación. La otra implica dominar desafíos o reducir la incongruencia (desequilibrio). Deci argumentó que las personas sienten competencia y autodeterminación cuando son capaces de dominar desafíos que son óptimos para ellos (lo bastante novedosos para ser interesantes, lo bastante difíciles para ser desafiantes).

E. TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL :
En la teoría cognoscitiva social, las metas y las expectativas son mecanismos de aprendizaje importantes. Bandura (1986 – 1991) considera que la motivación es una conducta orientada a las metas instigado y sostenida por las expectativas de la gente acerca de los resultados de sus actos y por su autoeficacia para llevarlos a cabo.

METAS Y EXPECTATIVAS :
El establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso constituyen importantes mecanismos motivacionales (Bandura 1977, 1986, 1991). La discrepancia negativa percibida entre las metas personales y el desempeño actual induce al cambio mientras la gente se afana por sus objetivos, observa sus adelantos el ver progreso ayuda y mantener el comportamiento.

El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los resultados y la autoeficacia. La gente actua de la manera en que cree que podrá conseguir sus metas, y para que esto incluya en la conducta necesita un sentimientos de autoeficacia con el fin de realizar los actos que las cumplan.
Bandura cree que el refuerzo informo a la gente sobre los resultados posibles de sus conductas y la motiva a conducirse de la manera en que creen que resultará en consecuencias positivas. La gente se forma expectativas basada en sus experiencias.

COMPARACION SOCIAL :
Otra gente importante de motivación es la observación de modelos la comparación social ejerce profundo efectos ante la motivación de los estudiantes.
Festinger (1954) postuló que cuando las normas de conducta no son claras o no se encuentran a la mano la gente evalúan sus habilidades y opiniones comparándolas con los otros. También observó que las autoevaluaciones más precoces provienen de compararnos con los que más se nos parecen en la habilidad o característica que consideramos.
Observar que otros similares a nosotros tienen exito eleva la autoeficacia del observador y lo motiva a intentar la tarea puesto que se indica a creer que si otros triunfan el también lo hará y observar que otros similares fallan puede llevar a la gente o creer que también carece de las destrezas necesarias para salir adelante, lo que decida de emprender la conducta.

En las comparaciones sociales es importante el estudio de desarrollo. La habilidad para utilizar la información comparativa depende de niveles superiores de desarrollo cognoscitivo y de la experiencia con las evaluaciones por comparación, tal vez la hipótesis de Festinger no se aplique en niños de cinco o seis años por que son agocentricos, el yo domino su foco cognoscitivo. Esto no quiere decir que no se evalúen, quizá no lo hagan de manera automática. El interés por la información comparativa crece en los primeros años de escuela y para el cuarto grado la usan de rutina para ser autoevaluaciones de competencia.
El significado y función de la información comparativa en la vida de los niños cambia con su desarrollo sobre todo después de que entran a la escuela, los pre-escolares comparan activamente y en forma abierta (ejem. recompensas). Otras comparaciones sociales atañen a los semejanzas y diferencias con los otros y la competencia se basa en el deseo de ser mejores que ellos, sin hacer autoevaluaciones (ejem. «soy el general, eso es más que capitán). Las comparaciones sociales posteriores se dirigen a la preocupación por la forma de ejecutar una tarea. Los alumnos de primer grado se comparan con sus compañeros pero a menudo lo hacen para conocer la respuesta correcta. Brindar a los pequeños información comparativa aumenta la motivación si bien por razones prácticos puesto que la evaluación directa de los adultos de las capacidades de los niños («puedes hacerlo mejore) influye más en sus autoevaluaciones.

APRENDIZAJE MOTIVADO :
El aprendizaje motivado es la motivación para adquirir habilidades y estrategias.
El modelo de cognición social del aprendizaje en la escuela, que destaca la función de la motivación en el proceso de aprender, predice que los estudiantes entraron a estas situaciones con un sentimiento de autoeficacia para el aprendizaje que refleja sus experiencia y sus cualidades personales, así como mecanismos de apoyo social.
Al comienzo de cualquier actividad difieren en cuanto a qué tan competentes se sienten para aprender durante la realización de las tareas los factores personales y las situaciones influyen en su motivación y su aprendizaje; además observan claves, que les informan que tan bien están aprendiendo, para evaluar su autoeficacia en el aprendizaje continuado.
Las claves de la eficacia son: los resultados del desempeño, atribuciones, credibilidad persuasiva, síntomas corporales.
Además son importantes las prácticas educativas que se dividen en : propósito de enseñanza, dificultad de la materia, procesamiento cognoscitivo, enseñanza de estrategias, presentación del material, retroalimentación sobre el desempeño, modelos, establecimiento de metas, recompensas, retroalimentación de atribución.

F. TEORIA DE LAS METAS :
La teoría de las metas postula que hay relaciones cruciales entre éstos, las expectativas, las atribuciones las concepciones de la habilidad, las tendencias motivacionales, las comparaciones sociales y personales y las conductas orientadas al logro. La teoría de las metas que elabora por psicólogo de la educación y el desarrollo con el propósito de explicar y predecir las conductas orientada al logro especialmente en el aula.
El establecimiento de metas se ocupa más de la forma de imponernos y modificar nuestros objetivos, y de la función de sus particularidades en la iniciación y la dirección del comportamiento.

Las metas de aprendizaje concentran la atención de los estudiantes en los métodos y estrategias que los ayudan a adquirir capacidades y mejorar sus habilidades. Concentrarse en la tarea fortalece el comportamiento y dirige y retiene la atención en los aspectos cruciales para aprender. Los estudiantes que se afanan por sus metas de aprendizaje tienden a experimentar un sentimiento de autoeficacia para lograrlo y están motivados para entregarse a las actividades apropiadas para la tarea. Cimientan su autoeficacia al ocuparse de la tarea y evalúan su avance. El progreso percibido en la adquisición de habilidades y el sentimiento de autoeficiencia para el aprendizaje continuado sostiene la motivación y aumenta el desempeño diestro.

G. TEORIA DE LA ATRIBUCION :
Las atribuciones son las causas percibidas de los resultados. La teoría de la atribución explica como ve la gente las causas de su comportamiento y el de los demás. La teoría asume que la gente se inclina a buscar información para formar atribuciones. Es de creer que el proceso de señalar causas este gobernado por regles y buena parte de la investigación al respecto se ha ocupado del uso de estos. Desde el punto de vista de la motivación, los atribuciones son importantes porque influyen en las creencias, las emociones y las conductas.

La teoría de la atribución, una postura cognoscitiva sistemática sobre la motivación incorpora el locus de control de Rottar y muchos elementos del análisis ingenuo de la acción de Heider. La teoría de atribución de Weiner que es relevante en los ambientes de logro, categoriza las atribuciones en tres dimensiones: interna – externa, estable -inestable y controlable – incontrolable. Las atribuciones son importantes porque influyen en las creencias acerca de los logros, las emociones y los comportamientos. Los programas de cambio atribucional pretenden modificar las atribuciones disfucionales del fracaso entre los estudiantes, con poca habilidad o esfuerzo insuficiente. La retroalimentación de atribución al respecto de los exitos anteriores mejoran la autoeficacia, la motivación y la adquisición de habilidades.

LA RETROALIMENTACION DE ATRIBUCION :
La retroalimentación de atribución, acerca del exito de los esfuerzos de los estudiantes promueve las conductas y las expectativas de logros. Es útil para los alumnos con problemas de aprendizaje.

3. AUTORREGULACION :
La autorregulación se refiere a las ideas, sentimientos y actos generados por uno mismo y que se orienten de manera sistemática a la consecución de metas. La autorregulación durante el aprendizaje exige activar personalmente y sostener las cogniciones y las conductas orientadas a las metas. Los diversos puntos de vista teóricos destacan que hay varios procesos que participan en el aprendizaje autorregulación: la atención, el repaso, el uso de estrategias de aprendizaje, la supervisión de la comprensión, la autoeficacia, las expectativas de resultados, el valor percibido del aprendizaje, la supervisión personal, la autoenseñanza y el autorrefuerzo. Independientemente de la corriente teórica, la autorregulación se ajusta bien a la noción de que los estudiantes contribuyen activamente a sus metas de aprendizaje, que no reciben en forma pasiva los conocimientos, sino que los construyen de manera activa.

Una marca distinta de la autorregulación es que los estudiantes tienen la capacidad de elegir en alguna dimensión relacionada con el aprendizaje. En cualquier tarea, pueden escoger si participan, qué métodos siguen, cuánto tiempo le dedican, qué grado de competencia busca, en dónde y con quién aprenderán. El estudiante autorregulado no requiere elegir en las seis áreas; muchas situaciones en la escuela no permiten grandes elecciones. Según las posibilidades de escoger, diversos procesos entran en escena, procesos que tienen implicaciones para la enseñanza de habilidades autorreguladoras.

Se han implicado a la autorregulación diversos puntos de vista teóricos. Los teóricos del refuerzo estudian la forma en que el individuo establece estímulos discriminativos y contingencias de refuerzo. La conducta autorregulada requiere escoger entre cursos alternativos de acción. Los procesos claves son la supervisión personal, la autoenseñanza y el autorrefuerzo. Las investigaciones muestran que la gente puede ser capacitada para que organice sus estímulos discriminativos, determínelas consecuencias y administre recompensas y castigos.

La teoría del desarrollo traza la adquisición y el cambio de las capacidades de autorregulación para incluir los efectos de las influencias personales y las del medio social. En los términos de esta teoría, la autorregulación parece avanzar de la influencia de los demás de la internalización y el mayor autocontrol. Muchas habilidades autorreguladoras se adquieren por medio de la enseñanza y la exposición a los modelos sociales. La teoría del desarrollo también establece un fuerte vínculo entre la autorregulación y el habla privada, que tiene una función autorregulación y no de comunicación. Vygotsky creía que el habla privada organiza la conducta y desarrolla el pensamiento. Los niños la emplean para entender las situaciones y remontar las dificultades. Con el tiempo, el habla privada se internaliza, pero en cualquier edad puede haber verbalización. El uso inadecuado del habla privada para regular el comportamiento refleja deficiencias de producción, de mediación o de uso continuado. El entrenamiento en el autoenseñanza es útil para ayudar a los estudiantes a regular de palabra su desempeño.

Para la teoría cognoscitiva social la autorregulación comprende la observación, las evaluaciones y las reacciones personales. Los estudiantes inicial las actividades de aprendizaje con metas como adquirir conocimientos y estrategias de solución de problemas, terminar el trabajo y culminar los experimentos. Los estudiantes observan, juzgan y reaccionan a sus percepciones de progreso. Los factores que influyen en las evaluaciones son los criterios (absolutos o normativos), las propiedades de las metas, la importancia de alcanzarlas y las atribuciones de desempeño. Las reacciones personales al progreso hacia las metas ejercer efectos motivadores en el comportamiento. La creencia de que uno hace progresos aceptables incrementa la autoeficacia para el mejoramiento constante. El progreso percibido y la satisfacción anticipada de lograr las metas mantienen la motivación. Según estos conceptos, la autoevaluación periódica de las capacidades propias ejerce importantes efectos motivacionales en la autorregulación.

Desde el punto de vista del procesamiento de la información, la autorregulación es similar a la conciencia metacognoscitiva, que incluye conocimientos personales y sobre las tareas. El aprendizaje autorregulado requiere que el estudiante comprenda las exigencias de la tarea, sus cualidades personales y las estrategias para cumplir con el trabajo. La conciencia metacognoscitiva también incluye conocimientos de procedimientos, que ayudan a regular la asimilación del material, supervisar el nivel de aprendizaje, indicar cuándo emplear un acercamiento diferente a la tarea y evaluar si se esta listo para presentar un examen. La unidad básica (superior) de autorregulación puede ser un sistema de producción para solucionar problemas, en el que el problema consiste en alcanzar la meta y la función de supervisión en verificar cada paso para comprobar si se avanza. El sistema compara la situación actual con una norma y trata de reducir las discrepancias.

Las estrategias de aprendizaje son planes orientados al desempeño exitoso de las tareas académicas (consecución de metas). Las estrategias incluyen actividades como elegir y organizar la información, repasar el material que hay que aprender, relacionar la nueva información con los conocimientos almacenados en la memoria, aumentar la significación del material y crear y mantener un clima positivo para el aprendizaje (formas de superar la ansiedad por los exámenes y de mejorar la autoeficacia, las expectativas de resultados y las actitudes). Para formular una estrategia de aprendizaje, los estudiantes analizan la situación y sus características personales, elaboran un plan para alcanzar los objetivos, lo ponen en práctica, supervisan el progreso y modifican el plan si es necesario.

4. CARACTERISTICAS DE ESTUDIANTES Y MAESTROS :
Las interacciones de aptitudes y tratamientos reflejan la noción de adecuar la enseñanza a las características importantes de los alumnos. Las aptitudes son estas características; por ejemplo, las destrezas, las actitudes, las variables de personalidad y los factores demográficos (edad, sexo, antecedentes étnicos). Los tratamientos son formas de enseñanza. Las interacciones de aptitudes y tratamiento (IAT) se refiere a las diferencias en los resultados de los estudiantes, que suceden en función de la interacción de las condiciones de enseñanza con las características de los estudiantes. Las condiciones de la enseñanza influyen de manera diferente en los resultados de los estudiantes depende de los atributos de éstos y es intuitivamente plausible. Los buenos maestros saben que hay que tratar a los alumnos de acuerdo con sus necesidades y que la forma de la enseñanza no será igualmente efectiva para todos. Las capacidades de los estudiantes predicen bien sus logros.

* ESTILOS COGNOSCITIVOS :
Estilos cognoscitivos (o estilos de aprendizaje) son diferentes individuales estables en la percepción, la organización, el procesamiento y la recuperación de la información; los estilos cognoscitivos consisten en formas de procesar la información y se infieren de las diferencias individuales consistentes para organizar y procesar la información de diversas tareas los estilos influyen activamente en la cognición, las emociones y la conducta, colaboran a vincular los aspectos cognoscitivo, afectivo y social del funcionamiento.

Los tres estilos principales que estudiaremos a continuación- dependencia e independencia del campo, categorización y tiempo cognoscitivo- tienen bases firmes en la investigación, así como para la educación. Existen también otros estilos, entre lo que se encuentran la nivelación o el aguzamiento (desdibujar o acentuar las diferencias entre los estímulos), el arrojo o la cautela (mucha o poca voluntad para aprovechar las oportunidades de alcanzar las metas) y la modalidad sensorial preferida (activo o cinestésica, icónica o visual, simbólica o auditiva).
Los estilos cognoscitivos brindan información importantes acerca del desarrollo cognoscitivo. Los educadores investigan los estilos para diseñar ambientes complementarias de aprendizaje y para enseñar a los estudiantes estilos más adaptativos que mejoren el aprendizaje y la motivación.

Dependencia e independencia del campo (llamada también funcionamiento global y analítico) es el grado al que uno está sujeto o es distraído por el contexto en el que ocurre el estímulo o el acontecimiento. Al planear las actividades del aula, los maestros de escuela deben ser cuidadosos con las diferencias, cognoscitivas de los niños, en particular porque los pequeños son más globales que analíticos.
Por ejemplo, el maestro que planea una unidad sobre el vecindario podría iniciar con una charla acerca de todo el barrio, sus sitios y su gente (pensamiento global). Los niños podrían construir réplicas de sus hogares, la escuela, las iglesias, las tiendas, etc. (pensamiento analitico) y las colocarían en un mapa sobre el piso para lograr una imagen general (global) de los alrededores. Los niños podrían pensar en gente del vecindario y en sus características principales (pensamiento analítico) y luego montar un espectáculo de títeres para representarlos actuando unos con otros sin ser demasiado precisos con las conductas (global). El maestro podría entonces mostrar un mapa verdadero de la ciudad para ofrecerles una imagen más amplia (global) y luego concentrarse en la sección que pertenece al vecindario (analítico).

Los maestros de secundaria también deben tomar en cuenta las diferencias de estilos cognoscitivos. Si los maestros insisten en un sólo estilo cognoscitivo, los estudiantes que procesan la información de otra manera dudarán de su capacidad para entender el material, lo cual minará su autoeficacia y su motivación para el aprendizaje.
Los niños pequeños son sobre todo dependientes del campo, pero a partir de su entrada a preescolar aumenta su independencia, que se extiende hasta la adolescencia. Los datos son menos claros en relación con las diferencias de género: algunos indican que los varones de más edad son más independientes que las mujeres, pero la investigación con niños muestra que las niñas son las más independientes.

Witkin y sus colaboradores observaron que los estudiantes dependientes e independientes del campo no difieren en cuanto a capacidad para aprender, pero pueden responder de manera distinta al entorno y los contenidos del aprendizaje. Es posible que los dependientes del campo sean más sensitivos y atiendan con más cuidado a los aspectos sociales del medio, aprenden mejor el material con contenido social; sin embargo, los alumnos independientes los aprenden con facilidad si se llama su atención a tal contenido. Los dependientes del campo parecen sensibles al refuerzo social y a las críticas. Los independientes del campo se inclinan más a imponer una estructura cuando el material no está organizado; los dependientes lo consideran tal como se encuentra.

Utiliza las características notorias de las situaciones para aprender, mientras que los independientes también consideran las menos destacadas. Asimismo, éstos pueden tener ventajas para el aprendizaje de conceptos.
Estas diferencias sugieren a los maestros formas de modificar los métodos educativos.

Estilo de categorización. Consiste en los criterios que se utilizan para percibir las similitudes entre los objetos, los objetos se pueden agrupar de muchas maneras. El estilo de categorización revela la forma en que el individuo prefiere organizar la información.
Las tres clases de estilo de categorización son : el estilo relacional (o contextual) vincula los elementos según un tema o una función (espacial, temporal); el descriptivo (o analítico) consiste en agrupar de acuerdo conciertos detalle o atributo físico; el categórico (o inferencial) clasifica los objetos como instancias de un concepto superior.
Las categorizaciones de los preescolares suelen ser descriptivas. Hay en el desarrolla una tendencia hacia un mayor uso de las clasificaciones descriptivas y categóricas, junto con una disminución de las respuestas relacionales.
Es posible que el estilo y los logros se influyan mutuamente. Ciertos estilos llevarán a mayores logros, y las recompensas y autoeficacia que resulta reforzarán el uso continuado del estilo. Los estilos cognoscitivos son importantes para la enseñanza y el aprendizaje.

* ASIGNACION DE RECURSOS :
Trata de los límites en la capacidad para procesar información. Hay límites en cuanto la información que la gente puede atender, repasar, almacenar, transferir.
En el modelo de asignación de recursos la atención es el proceso cognoscitivo clave; por medio de ésta, otros factores, como la destreza, la motivación, la autorregulación y las exigencias percibidas de las tareas, influyen en el desempeño. La atención es un recursos limitado que va de acuerdo con la motivación y los procesos autorreguladores. Cuando las exigencias de las tareas son muchas, la gente asigna más atención a la tarea; a la inversa, si las exigencias son pocas, retira alguna atención de la tarea y la dedica a otras actividades.
Los maestros necesitan asegurar que las demandas de atención son las adecuadas para los estudiantes durante el aprendizaje y que las condiciones rivales (por ejemplo, las distracciones) se reducen al mínimo.

* EL USO DOCENTE DE MODELOS :
Los métodos son influencias importantes en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes que observan a los maestros explicar y demostrar conceptos y habilidades se inclinan a creer que son capaces de aprender. Mientras siguen las demostraciones y repasan mentalmente las operaciones, quizá piensan que están aprendiendo el material, sobre todo si los maestros presentan la nueva información en unidades manejables y ofrecen explicaciones claras.
Los maestros también brindan a los estudiantes información persuasiva. La información persuasiva también incluye información acerca de la importancia del aprendizaje y de cómo ayudará a los estudiantes. Los niños están más influidos por los actos que por las verbalizaciones, los maestros necesitan elegir con sumo cuidado los modelos.

* EXPECTATIVAS DE LOS MAESTROS :
Las expectativas de los maestros acerca de sus alumnos se relacionan con las acciones de aquéllos y con los resultados de éstos.
Brophy o Good argumentan que el empezar el año los maestros se forman expectativas a partir de sus primeros intercambios con los estudiantes y de la información de los historiales, y que entonces los tratan de manera distinta, según sus expectativas.
Una vez que los maestros se forman expectativas, pueden comunicarles a sus alumnos mediante el clima socioemocional, los intercambio verbales y la retroalimentación. El clima sociemocional incluye sonrisas, afirmaciones con la cabeza, contacto ocular. Los maestros crean un ambiente más acogedor para aquellos estudiantes sobre los que tienen expectativas más elevadas que para los otros. Los intercambios verbales son de dos tipos, los que se tienen grandes expectativas tienen más oportunidades para interactuar y aprender materiales novedosos y más difíciles, los maestros interactúan más con los alumnos de más expectativas que con los otros también son más persistentes con ellos. La retroalimentación consiste en el uso del encomio y la crítica. Los maestros alaban más aquellos estudiantes sobre quienes tienen expectativas elevadas y censuran más a los otros.

Hay diferencias entre los maestros. Algunos alientan constantemente a sus alumnos de bajo rendimiento y los tratan de una manera muy parecida a los estudiantes de muchos logros. Casi todos los maestros de los primeros grados -cuando el efecto de las expectativas es mayor -se forman expectativas positivas y alaban a sus alumnos a menudo.

5. INTERACCIONES DE MAESTROS Y ESTUDIANTES :
Las aulas son lugares activos. Los maestros plantean preguntas, ofrecen retroalimentación, reparten recompensas y castigos, alaban y critican, responden a las preguntas de los alumnos y a sus solicitudes de asistencia, y a los ayudan cuando tienen dificultades. Estos intercambios influyen en el aprendizaje. Analizaremos algunas de las más importantes variables.

Autoeficacia del maestro. El sentido de la autoeficacia de los maestros para influir en el aprendizaje de sus alumnos pueden tener efectos antes, durante y después de su enseñanza. La autoeficacia de los maestros aumentan si sus alumnos progresan.

Retroalimentación. Los maestros necesitan proporcionar retroalimentación sobre el desempeño (por ejemplo «correcto», «bien hecho») y retroalimentación correctiva, pero no deben explicar de nuevo. Volver a enseñar es adecuado cuando son muchos los estudiantes que no entienden el material. Al impartir sus lecciones, los maestros deben hacer que sus intercambios con los alumnos sean breves, si se trata de llevarlos a la respuesta correcta con pistas o preguntas sencillas.
La retroalimentación que informa que las respuestas son correctas motiva, puesto que indica que los estudiantes se vuelven más competentes y pueden seguir aprendiendo. Otras interacciones que comprenden recompensas, metas, contratos, han de ser vinculadas con el progreso de los estudiantes.

Ambiente en el aula. Los maestros trabajan junto con sus estudiantes, los motivan para que se ocupen de sus tareas, plantean preguntas y los hacen compartir sus ideas. El liderazgo democrático alienta la independencia y la iniciativa de los estudiantes, quienes trabajan productivamente aun sin la presencia y del maestro.
Las interacciones de maestros y alumnos suelen incluir encomios y críticas.

Encomio. El encomio es más que la sola retroalimentación sobre la exactitud del trabajo, muchos estudiantes muestran que el encomio no está muy relacionado con los logros estudiantiles. Los efectos del encomio dependen de variables como el desarrollo, la posición socioeconómica y la destreza.
Después de los primeros grados, el encomio es un refuerzo débil. Hasta los ocho años, los niños desean complacer a los adultos, lo que hace que los efectos del encomio sean poderosos; pero el deseo de complacer disminuye con el desarrollo. El encomio puede tener también efectos no deseados. Dado que comunica información acerca de las creencias de los maestros, aquellos que lo hacen ante el éxito de los estudiantes transmiten que no esperan que aprendan demasiado. Los estudiantes creen que el maestro piensa que tienen pocas capacidad, es lo que afecta la motivación y el aprendizaje.
Cuando se relaciona con el progreso en el aprendizaje, en encomio respalda la creencia de los estudiantes de que se vuelven más competentes, y aumentan la autoeficacia y la motivación.

Críticas. Las críticas brindan información acerca de la inconveniencia de las conductas de los estudiantes. Se distingue de la retroalimentación sobre el desempeño. Esperamos que el efecto de las críticas sobre los logros dependan del grado al que comunican a los estudiantes que son competentes y que pueden desempeñarse mejor con más esfuerzos o con un más adecuado empleo de las estrategias. Así, una expresión como «estoy decepcionado de tí; sé que puedes mejorar si trabajas más duro» motivará al estudiante para que aprenda, ya que contiene información positiva acerca de la autoesficacia. Al igual que con los encomios, otras variables atemperan el efecto de las críticas.
Como técnica motivacional para favoreceré la aprendizaje, las críticas probablemente no son la elección adecuada, puesto que sus efectos son variables. Algunos estudiantes responden bien a ellas; sin embargo, en general se aconseja mejor a los maestros que brinden retroalimentación positiva con instrucciones para aumentar el desempeño y no que critiquen el rendimiento actual.

Ayuda no solicitada. La ayuda no solicitada tiene buenas intenciones; cuando se emplea apropiadamente, inclusive retroalimentación correctiva que instila un sentimiento de autoeficacia y lleva a un mejor aprendizaje.
Al mismo tiempo, la ayuda no solicitada puede tener efectos negativos. Como consecuencia de la ayuda, el estudiantes puede inferir que el maestro piensa que tiene poca destreza, y atribuir las dificultades a la carencia de habilidad mina la autoeficacia, la motivación y el aprendizaje.

* ADAPTACION DE LA ENSEÑANZA :
Las condiciones de la enseñanza se ajustarán a las características de los estudiantes; sin embargo, no siempre ocurre así.

Macroadaptación. Al permitir a los estudiantes que avanzan a su propio paso y reciclen en material según lo necesiten. Dos programas de macroadaptación son el de Educación Individual Guiada (EIG) y el Modelo de Ambientes de Aprendizaje Adaptativo (MAAA). En los programas EIG la escuela decide los objetivos educativos para cada estudiante de acuerdo con los perfiles de aptitudes (digamos, en lectura, motivación). La educación varía en ciertas dimensiones: atención y lineamientos del maestro, tiempo dedicado a interactuar con otros estudiantes y medios y monto de la enseñanza impartida a toda la clase y a grupos reducidos.
El MAAA se dirige a estudiantes de primaria. La cantidad y la calidad de la enseñanza varía según las habilidades de los estudiantes. Este método requiere el compromiso de los padres, la enseñanza en equipo y los grupos de aprendizaje.

Microadaptación. Cada maestro efectúa adaptaciones con sus estudiantes durante las lecciones. Ofrecen educación correctiva a quienes tienen dificultades para comprender el material nuevo. Los maestros controlan muchos aspectos del medio educativo, y pueden amoldarlos a las diferencias de sus alumnos.
La microadaptación ocurre cuando los estudiantes trabajan en programas de computadora que ofrecen más educación y práctica.

CONCLUSIONES

1. La motivación esta vista en forma creciente a través de los factores cognoscitivos, implica emoción, esta asociada a factores internos.

2. Las teorías de la motivación se han enfocado más en cuestiones de persistencia y volición; son sensibles a diferencias individuales e influencias sociales.

3. Los trabajos sobre motivación en la educación progresan porque se enfatiza en lo individual y la relación con la clase, para crear en la escuela un ambiente y una comunidad de aprendizaje.

4 La motivación ha sido estudiada por psicólogos que trabajan dentro de tres marcos de referencia que son el humanista, conductista y cognoscitivista.

5. Las teorías de la motivación ayudan a entender porque el aprendizaje es necesario que sea reforzado y porque el hombre busca aprender; porque esta motivado para conocer y descubrir por su naturaleza curiosa y creativa.

6. Los estilos cognoscitivos son importantes para la enseñanza y aprendizaje.

7. Los modelos utilizados para la enseñanza influyen en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes.

8. Las expectativas de los maestros con sus alumnos se relaciona con las acciones de ellos y con los resultados que puedan dar.

9. En cuanto a la interacción de maestros y estudiantes; los maestros plantean preguntas, ofrecen retroalimentación; recompensas, castigos, alaban y critican. Responden a las preguntas y solicitudes de los alumnos, estos intercambios influyen en el aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

1. Good, Thomas – Brophy, Jere. Psicología Educativa Contemporanea. Impreso en México D.F. 1997, Editorial McGraw – Hill. Quinta Edición.

2. Shunk, Dale H. Teorías del Aprendizaje. Impreso en España. 1997. Editorial Prentice Hall. Segunda Edición.

3. Woolfolk, Anita E. Psicología Educativa. Impreso en México. 1990, Editorial Prentice Hall. Tercera Edición.

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