TEORÍAS QUE DAN ORIGEN AL CONSTRUCTIVISMO

TEORÍAS QUE DAN ORIGEN AL CONSTRUCTIVISMO

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1. LA TEORÍA PSICOGENÉTICA: PIAGET.
Para ubicamos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta a entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento.

1.1. Aportes de la neurología. Aportes de la teoría psicogenética.
Piaget explica el desarrollo psicogenético como el desarrollo simultáneo de lo orgánico y mental, que va desde el nacimiento hasta la adolescencia. Siguiendo esta definición es preciso diferenciar los siguientes términos: “desarrollo” y “maduración”, el primero se refiere a la vez a los procesos relativos al sistema nervioso y a los procesos psicológicos, mientras que el segundo se centra en el punto de vista orgánico; en la maduración se trata del conjunto de transformaciones que sufren los organismos o algunas de sus células hasta alcanzar la plenitud.

Generalmente estos dos conceptos se confunden; no obstante son muy diferentes. Además, debemos distinguir “crecimiento” de los dos términos previamente mencionados pues el crecimiento hace referencia a los aumentos de tamaño, peso, volumen. Así, crecimiento, maduración y desarrollo aluden, desde tres puntos de vista diferentes, a los procesos evolutivos del niño: crecimiento se refiere a los cambios pondo- estaturales ; maduración indica el completamiento de las estructuras biológicas ; el concepto de desarrollo resulta ser el más abarcativo ya que hace referencia a las transformaciones globales que, incluyendo el crecimiento, la maduración y los aspectos psicológicos, lleva a una mayor plasticidad adaptativa.
1.2. Maduración neurológica
Nos interesa especificar qué entendemos por maduración neurológica. Para ello, ordenaremos esta presentación de la siguiente manera:

a. consideraciones generales sobre la deficiencia mental;
b. algunas referencias a lo que se denomina Actividad Nerviosa Superior (ANS);
c. algunos aspectos fisiopatológicos de la ANS
d. características de la ANS en la Deficiencia Mental.

Desde la óptica médico-pedagógica aún se sigue pensando a la deficiencia mental con un criterio cuantitativo basado en las denominadas pruebas de medición de inteligencia. Binet y Simon publican en 1905 las primeras escalas de desarrollo intelectual. A partir de ese momento el criterio psicométrico será un punto de referencia casi absoluto para diagnosticar y clasificar el retraso mental

El mayor límite de estas escalas está dado en que omiten que en el desarrollo del niño intervienen fundamentalmente las influencias recibidas en su medio ambiente, especialmente, el medio ambiente familiar; otros autores nos aportan un concepto de inteligencia más global, menos rígido que el dado por las escalas previamente mencionadas.

Desde distintos constructos teóricos se ha señalado que la modalidad de intercambio que una familia plantea al niño produce efectos en su modalidad de relación con los otros y con los objetos de conocimiento. Históricamente esto se entendía como una causa más que incidía en dicho proceso. En los últimos años, sin embargo, la psicología genética ha constatado que la interacción social y, específicamente la interacción familiar, no es un factor más, sino que ella es en sí misma estructurante del desarrollo cognitivo del niño.

Por su parte, el psicoanálisis plantea que el sujeto deseante está marcado por un a priori simbólico que lo preexiste y constituye. La dinámica triangular opera en el niño desde las vicisitudes de la problemática edípica parental; las particularidades de la misma marcarán su surgimiento como sujeto en relación al deseo del Otro. El Complejo de Edipo resulta ser el pivote del acceso del sujeto al orden de la cultura, y la dimensión simbólica marcará modos singulares en el acceso al conocimiento. Cuando el niño accede a este orden simbólico, merced a la función paterna , hay una legalidad que lo constituye;. fuera de ese orden estructurante, el acceso al conocimiento estará perturbado, impidiendo o dificultando la posibilidad de una adecuada construcción cognoscitiva.

Luego de este breve rodeo , retomamos las escalas de medición de la inteligencia para enunciar que las mismas pueden “marcar” a un niño como “débil”; así se dirá de un niño que: es un leve, un moderado, un profundo. Se trata de categorizaciones que parecen más bien dar cuenta de modelos adaptativos al estilo de la conducta animal que dejan de lado al sujeto. Se trata de categorías sustentadas en la evolución, comparación; en la posibilidad o imposibilidad de lograr ciertas metas cuyo ideal consiste en adaptarse a las exigencias del medio .

Desde una perspectiva estrictamente neurológica se afirma que el comportamiento inteligente responde a ciertas características de los organismos. En primer término aparece una respuesta puramente biológica: la posibilidad de comportamientos inteligentes es una función casi lineal del volumen y la organización del cerebro , en este sentido, por ejemplo, el cerebro de los mamíferos comparado con el de los reptiles es más complejo, más organizado, más perfeccionado.

1.3. ¿Cuál es la condición del cerebro que hace posible los
comportamientos inteligentes?
El cerebro es un órgano con una configuración determinada, es decir, que el dispositivo neurofisiológico tiene una rigurosidad tal que, por ejemplo, una diminuta lesión en algunas zonas permite formular un diagnóstico de manera directa; pero existen otras zonas de la corteza cerebral en las cuales la actividad neurofisiológica no está rígidamente programada .En este sentido, el proceso de maduración neurológica y su capacidad funcional está estrechamente ligado al intercambio del organismo con el medio.

La peculiaridad del cerebro consiste justamente en que aunque en su mayor parte está programado genéticamente, no obstante, puede observarse que las condiciones ambientales pueden influir modificando la función y aun la estructura de los diversos procesos de maduración neurológica. Es evidente que dicha influencia puede actuar en sentido negativo, impidiendo o distorsionando la evolución normal. La posibilidad de una influencia positiva resulta más polémica, sin embargo, la experiencia clínica realizada, por ejemplo, en el marco de la práctica terapéutica conocida como “estimulación temprana”, nos permite plantear dicha influencia como factible.

Por ejemplo, algunos autores hacen mención al mejor nivel de madurez visual que presentan los niños nacidos a pre-término, cuando llegan a las 41 semanas de edad gestacional comparado con el menor nivel visual de los niños recién nacidos a término. Si bien la ventaja desaparece a los pocos días, esta observación nos muestra una cierta flexibilidad, en el ritmo y regulación de los procesos madurativos.

La ANS separa esa propiedad del trabajo de la corteza cerebral y zonas relacionadas con la corteza (pero subordinadas al trabajo de ésta) de lo que se denomina actividad nerviosa inferior y que justamente es ésa que está programada genéticamente .

1.4. ¿Cuáles son algunos de los indicadores clínicos que permiten
una apreciación general sobre la ANS?
Estos parámetros son tres: la fuerza, el equilibrio y la movilidad.
Según la Ley de la Fuerza la magnitud de la respuesta es proporcional a la magnitud del estímulo, así, por ejemplo frente a un estímulo sonoro muy intenso la respuesta esperada es que también sea intensa, y por el contrario si se utiliza un estímulo sonoro muy débil cabría esperar que la respuesta también fuera muy débil.

El equilibrio se refiere a la relación entre la excitación y la inhibición; es decir, que una ANS equilibrada se caracteriza por la posibilidad de respuestas inhibitorias y excitatorias de magnitud semejante.
La movilidad indica la posibilidad de pasar rápidamente de un estado a otro estado de un reflejo inhibitorio a un reflejo excitatorio sin mayor alteración.

A grandes rasgos hemos hecho referencia a la dinámica normal de la ANS. Algunas experiencias de laboratorio llevan a la ruptura de la ANS generando lo que se conoce bajo el nombre de “neurosis experimental”.

1.5. ¿Qué es lo que determina una neurosis experimental?
Una forma típica es llevando al límite una tarea de tipo inhibitorio; por ejemplo en algunas tareas de diferenciación se comienza presentando al animal dos estímulos de la misma naturaleza (dos sonidos, por ejemplo) muy separados entre sí . A uno de estos estímulos se lo refuerza periódicamente, mientras que el otro estímulo queda sin refuerzo (por lo tanto termina siendo inhibido, es decir no provoca respuesta) y esta tarea se va aproximando en el sentido de que cada vez los estímulos son más semejantes entre sí. De este modo llega un momento en que esa capacidad de diferenciación llega a un límite, si se sobrepasa ese límite se provoca una ruptura de la ANS.

La ruptura se puede caracterizar inicialmente por un episodio de furia y agresividad por parte del animal que aúlla, se eriza, intenta morder, etc. No se puede volver a trabajar con él durante un largo período en el que hay que dejarlo en reposo porque cualquier intento de llevarlo al trabajo provoca inmediatamente una respuesta de esa naturaleza, y no sólo eso sino que además durante ese mismo lapso el animal pierde todo lo que había logrado; esto es verdaderamente una ruptura de la ANS en el sentido de que todo lo que se había elaborado se ha perdido.

Hasta aquí hemos señalado situaciones extremas; que muestran el límite al que puede llegar la desorganización de la ANS. Sin embargo lo que más nos interesa son aquellas situaciones en las que la fisiopatología de la ANS tiene manifestaciones que son de menor magnitud, pero que de todos modos son fisiopatológicas y no fisiológicas, es decir que rebasan las características normales.

2. LA IDEA DE SUJETO EPISTÉMICO
Piaget introduce la idea de “sujeto epistémico” como parte del proceso mental de construcción que realiza cada individuo interactuando dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistémico entonces el objeto se convierte en “objeto epistémico”.

Por ello se dice que el status ontológico del objeto se construye progresivamente por el sujeto y no es independiente de él.
2.1. Tipos de herencia intelectual
a. Herencia estructural
La herencia estructural parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente humano.

b. Herencia funcional
La herencia funcional produce distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se la denomina psicologia genética. Esta psicología estudia cómo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales, cómo podemos propiciarlo y, en cierto sentido, estimularlo.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La función más conocida, tanto biológica como psicológicamente, es la adaptación, formada por dos movimientos: el de asimilación y el de acomodación. La adaptación y la organización forman las invariantes funcionales, llamadas así porque son funciones que no varían durante toda la vida, ya que permanentemente tenemos que organizar nuestras estructuras para adaptamos.

2.2. La asimilación y la acomodación
La asimilación y la acomodación son las dos caras de la adaptación. La asimilación es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En este proceso se producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se denomina acomodación.

Veamos la asimilación y la acomodación en el ejemplo siguiente:
Cuando a un niño de cuatro años le enseñamos por primera vez que la luz roja de un semáforo indica peligro y debe tener cuidado, él introduce esta información como dato: “el color rojo en un semáforo indica peligro”.

Este dato lo asimila dentro de su estructura, y lo discrimina, porque el color rojo lo usa en un vestido y sabe que no le indica la existencia de peligro. Entonces su estructura mental no sólo ha incorporado el significado del color rojo en la luz del semáforo sino que lo ha acomodado discriminándolo de otros colores y de los colores que se encuentran en otro objeto como: vestido, bandera, dulce, pared, etc.

Los movimientos de asimilación y acomodación se pueden repetir, y de hecho se repiten constantemente; esa repetición tiene como resultado facilitar la adaptación. Cuando se consolidan las *invariantes funcionales tenemos los esquemas de acción.

Los esquemas de acción se pueden modificar y cada modificación provoca una acomodación que permite la asimilación de situaciones más complejas.

En general, hay que utilizar varios esquemas de acción para resolver una situación. Cuando nos encontramos frente a una situación difícil o complicada, reflexionamos sobre cómo resolverla. Durante esta reflexión seleccionamos los esquemas de acción que habría que utilizar y formulamos una combinación y secuencia de los mismos.

Durante el proceso de aprendizaje, se realiza la creación y modificación de esquemas de acción y eso es lo que determina su progreso. La generalización de tales esquemas es lo que muestra un aprendizaje real y significativo.

Precisamente uno de los aportes más importantes de Piaget a la psicología y a la educación ha sido estudiar los esquemas de acción que caracterizan los diferentes estadios o etapas de desarrollo del individuo.

2.3. El desarrollo intelectual
En este estudio Piaget señala que el desarrollo intelectual puede describirse como un camino progresivo en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de una independencia, cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad, consiguiendo así independizarse de las relaciones fácticas y logrando subordinar los datos fácticos a modelos de relación que ha construido en la mente.

El conocimiento, por consiguiente, jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier nueva experiencia puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que reestablece el equilibrio relativo.

En el ejemplo que presentamos anteriormente, el conflicto cognitivo se da cuando el niño quiere cruzar la pista con el semáforo peatonal en color rojo y, el adulto que lo acompaña, lo retiene y no le deja cruzar. Al explicarle que “cuando el semáforo para los que van a pie está con luz roja hay que esperar que cambie al color verde”, el niño asimila a su estructura mental de colores que, el color rojo en un semáforo peatonal, indica peligro y debe detenerse; posteriormente, verá que lo mismo sucede con los vehículos motorizados y en otros lugares de peligro. Su esquema irá variando, enriqueciéndose.

La fuente más importante del conflicto cognitivo o de las perturbaciones y, consecuentemente del desarrollo cognitivo, se origina en la interacción con otros. De esta manera, el contexto social no es sólo tema de tipo ético sino también necesidad epistemológica.

2.4. El proceso de la prueba social
Según Glasersfeld el proceso de la prueba social se lleva a cabo de la siguiente manera:

Primero, un sujeto que conoce construye un esquema de acción y de pensamiento que ha demostrado viabilidad para él. Después, aplica este esquema a otra persona y hace una predicción acerca de las reacciones de los Otros. Si estas reacciones se ajustan a sus predicciones, este esquema particular se convierte en “correcto” o “viable”.

Esta clase de “corroboración” es posible solamente dentro de un contexto social y constituye la única “objetividad” posible desde un punto de vista constructivista. En consecuencia, lo real particular y la “realidad” no pueden ser atribuidos al conocimiento así construido. Tampoco puede uno decir que nuestra teoría del conocimiento sea “verdadera” en el sentido positivista de afirmar que el conocimiento es una representación exacta que existe en sí misma, anterior e independiente de la experiencia del conocedor.

Analizando más la teoría de Piaget, se piensa que éste tiene una postura clara, que mantiene a lo largo de toda su obra, en el sentido que la inteligencia escribe en 1970 aparece como una estructuración que imprime ciertas formas a los intercambios que se dan entre el o los sujetos y los objetos que los rodean; su originalidad se refiere esencialmente a la naturaleza de las formas que a este efecto construye.

No se trata, por consiguiente, que la inteligencia reproduzca el universo o se acomode al mismo, sino que sea capaz de construir “formas” gracias a las cuales el mundo pueda ser conocido y transformado; en ello consiste fundamentalmente el aprendizaje.

3. LA ELABORACIÓN Y CREACIÓN DE FORMAS
Según este estudio, la elaboración y “creación de formas” aparece ya en el orden biológico y vital y la inteligencia representa el estadio superior de dicha evolución; no un epifenómeno desprendido de los procesos humanos. Se diferencia del resto de los niveles por el tipo de esquemas y formas que construye, no por su desconexión con la vida. Las operaciones de la inteligencia sólo son una clase de “estructuras operatorias” dentro del conjunto de “formas” posibles.

3.1.Enfoque peiagetiano
Veamos cómo se desarrolla este proceso en el enfoque piagetiano:

a. Las “formas biológicas”
Se manifiestan en las relaciones que los organismos mantienen con el medio, aunque éstas sean de carácter instintivo. Por eso, para Piaget los instintos sólo son “la prolongación funcional de la estructura de los órganos”, son “la lógica de los órganos”.

En este sentido llegan a configurar la conducta a la vez que rigen sus relaciones con el medio. Estas formas no son reactivas, sino interactivas; por eso, un animal selecciona alimentos, construye madrigueras, realiza desplazamientos, etc. y los actos, en este nivel elemental, adquieren la forma de ritmo. Esto es, se mueven en un sólo sentido, son rígidos y funcionan por repeticiones periódicas.

b. Las percepciones
Introducen “formas” distintas que tienen la propiedad de verdaderas “regulaciones estructurales”. “Una percepción constituye siempre un sistema de conjunto de relaciones, pudiendo así concebirse como la forma momentánea de equilibrio de una multitud de ritmos sensoriales elementales, reunidos e interfiriéndose entre si de diversas maneras”.

Más que de percepción, Piaget habla de actividad perceptiva, actividad que es fuente de “descentraciones”, de transportes espaciales o temporales, de comparaciones, de anticipaciones, mediante las cuales se “regula” el equilibrio entre el sujeto y el medio.

3.2. La inteligencia
La inteligencia desarrolla “agrupaciones operatorias”, que son la “forma” de equilibrio final “hacia el cual tienden las funciones sensomotrices y representativas en el curso de su desenvolvimiento”.

3.3. Característica
La característica de estas agrupaciones es la “reversibilidad”, es decir, la reconstructividad o posibilidad de reconstruir permanentemente y cada vez en forma más compleja el equilibrio. Los niveles y las leyes de las agrupaciones son niveles y leyes del aprendizaje. La distinción piagetiana entre el estadio sensorio-motriz, el preoperatorio, el concreto y el formal ha marcado la aplicación de modalidades de aprendizaje que tienen una profunda repercusión en la escuela y en sus enseñanzas.

La empresa epistemológica y la tesis constructivista son el contexto en el que Piaget avanzó, en los últimos años de su obra, en la explicación de los mecanismos y procesos psicológicos tales como: las abstracciones y generalizaciones, los conflictos cognitivos, la toma de conciencia o la creación de posibles. Estos mecanismos y procesos adquieren su significado si los situamos con relación a la posición que asuman entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Además, ellos han quedado asociados a la hipótesis nuclear del programa piagetiano: el mecanismo de equilibración entre la asimilación y acomodación que pretende dar cuenta del modo como interactúan el objeto y el sujeto.

La originalidad de las nociones piagetianas sobre el desarrollo respecto a otras teorías psicológicas sucede:
• Con el principio de la actividad del sujeto, que adquiere un sentido peculiar como transformación de significados en la interacción con los objetos;

• Con mecanismos como la toma de conciencia, interpretada como representación conceptual de las asociaciones sobre los objetos;

• Con la *teoría de los “estadios”, sólo comprensible en términos de estabilidad relativa de los sistemas de conocimiento como sistemas abiertos de interacción cognoscitiva;

• Con la extensión del programa hacia la reconstrucción de las nociones sociales en los niños o de su apropiación del sistema de escritura

4. LA TEORÍA DE LOS ESTADIOS.
Piaget utiliza las palabras período o estadio para describir los principales niveles de desarrollo identificados por él. En su opinión, existen tres períodos principales: el sensomotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos integran un continuo que se extiende desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de pensamiento en el que el individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no necesariamente concretos.

4.1. El período sensomotor
Se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años de edad. Su logro intelectual más importante es la adquisición de la capacidad para reconocer los objetos.

4.2. El pensamiento preoperacional
Corresponde a la primera fase del período de las operaciones concretas. El pensamiento preoperacional se extiende aproximadamente desde los dos a los siete años de edad y abarca la transformación de la inteligencia sensomotora en inteligencia simbólica.

Una de las características más importantes del pensamiento preoperacional es la incapacidad del niño para considerar un objeto al mismo tiempo como una entidad per se y como una parte de una unidad más grande. Piaget opina que este tipo de aptitud requiere una “reversibilidad” del pensamiento, capacidad para seguir una línea de pensamiento, regresar luego al punto de partida y considerar otra línea de pensamiento.

4.3. El período de operaciones concretas
Corresponde al nivel del desarrollo en que el niño utiliza operaciones que se basan en estructuras internalizadas para clasificar los objetos o eventos. El periodo concreto, excluyendo al subperiodo del pensamiento preoperacional, se extiende aproximadamente desde los siete hasta los once años de edad.

La clasificación se limita a simples representaciones verbales de los objetos y eventos. Después del subperiodo, el logro fundamental del desarrollo es la capacidad para clasificar las relaciones entre los objetos y los eventos. Esta nueva aptitud se manifiesta en progresos realizados tanto desde el punto de vista verbal como también de la lógica cuantitativa: conservación y razonamiento verbal y cuantitativo.
4.4. El período de operaciones formales.
Si bien es realmente asombroso el adelanto cognoscitivo del niño durante el período de las operaciones concretas, al proseguir su desarrollo irá descubriendo discontinuidades en sus reacciones ante el mundo que lo rodea. Al establecerse un nuevo estado de desequilibrio el camino estará preparado para una última explosión de desarrollo intelectual. Este último gran avance desencadenará los procesos abstractos de pensamiento que el individuo habrá de utilizar durante toda su vida: operaciones formales y contenido hipotético, y operaciones formales y resolución de problemas.

4.5. El pensamiento post-formal.
El periodo de las operaciones formales, dice Montenegro, ha sido motivo de interés fundamental, no sólo por ser la culminación del desarrollo cognitivo -entre los 11 y los 15 años, según los estudios piagetanos- sino por ser también el nivel propio de la etapa adulta, la más larga en la vida del ser humano.
Como acabamos de ver, este período se caracteriza por ser el momento en que el pensamiento del individuo se desprende de lo concreto y llega a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. En este periodo se da una diferenciación de la forma y el contenido en el pensamiento, siendo el sujeto capaz de raionar correctamente sobre proposiciones en las que no cree aún -o sea, que considera sólo a titulo de hipótesis- y siendo capaz de sacar las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles. Por ello, este periodo es denominado también hipotético-deductivo.

Piaget en Delval, en 1979 admite saber muy poco sobre el periodo que separa la adolescencia de la edad adulta y llama la atención sobre las diferencias de velocidad en el desarrollo, teniendo en cuenta las características culturales y contextuales. En tal sentido, nos dice que estas velocidades diferentes dependerían de la calidad o de la frecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los adultos o a las posibilidades de actividades espontáneas del niño, características de los distintos medios. En el caso de pobreza es evidente que el desarrollo estaría retrasado en lo que respecta a los tres primeros periodos.

Todos los sujetos normales llegan si no entre los 11 a 15 años, al menos entre los 15 a 20 años- a las operaciones y a las estructuras formales, pero en terrenos diferentes que dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones laborales, así como de su cultura, en el sentido de “modo integral de vida” y de su contexto ecológico global, como dice Montenegro, sin que la utilización de estas estructuras sea exactamente la misma en todos los casos.

Como advierte Montenegro, el paso de la adolescencia a la edad adulta plantea todavía numerosos problemas no resueltos y exige una serie de nuevos estudios.

El problema central es entonces establecer si, en este nivel de desarrollo existen, como en los niveles precedentes, estructuras cognitivas comunes a todos los individuos pero que, cada uno, aplicaría o diferenciaría en función de sus actividades particulares. La respuesta será probablemente positiva, pero está por establecerse mediante los métodos experimentales probados que utiliza la Psicología.

Lo que sabemos del niño y del adolescente puede ayudamos a comprender lo que viene después, del mismo modo que los nuevos estudios esclarecerán retroactivamente lo que creemos saber de los niveles precedentes.

La constatación de los efectos generacionales, las funciones evolutivas diferenciales para distintas dimensiones de la inteligencia, y la sensibilidad de los adultos de todas las etapas a los programas de intervención confirman, en conjunto, tal conclusión.

A partir de ese planteamiento Baltes propone, incluso, un modelo de envejecimiento exitoso basado en que el potencial de crecimiento selectivo y desarrollo humano permanente se mantiene vigente no obstante el envejecimiento, posibilitando el éxito de una intervención enriquecedora en términos de optimización selectiva con compensacion.

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